Chapitre 8.1 – Développer une relation au monde à travers l’expérience sensorielle et affective en éducation physique et à la santé
Geneviève Paquin
Par Geneviève Paquin
Présentation de l’auteure
Enfant, je n’ai pas développé de relation positive et harmonieuse à la nature. Celle-ci m’a été présentée comme un environnement salissant, rempli de bactéries, inconfortable et comme un obstacle à la pratique d’activités physiques. La pluie, les températures extrêmes, la boue m’étaient exposées comme des barrières et même une menace pour ma santé et ma sécurité. Ce n’est qu’en tant qu’athlète universitaire en athlétisme que la nature s’est révélée sous un nouveau visage de façon impromptue à la suite d’un incident critique. Une blessure au tendon d’Achille a changé mon rapport au corps, à la performance et à mon sport. Le rétablissement fut difficile et les attentes face aux performances d’avant ne se sont jamais concrétisées. L’idée de cesser la course à pied n’était pas une option. J’ai donc commencé la course en sentier. Cette nouvelle activité a changé ma vision de la nature, peu à peu elle est devenue une alliée dans ma pratique d’activités physiques. Forte et fragile à la fois, la nature s’est révélée être une source d’émerveillement. Son accessibilité m’a ouvert un nouveau monde de possibilités pour la pratique d’activités physiques.
À la naissance de mes enfants, j’ai ressenti un sentiment d’injustice et une culpabilité par rapport au legs d’un monde usé par nos choix de vie. J’ai éprouvé une urgence d’agir face à un mode de vie occidental. Cet empressement à intervenir a aussi teinté ma pratique enseignante en éducation physique et à la santé.
Introduction
Je réalise aujourd’hui que ma relation au monde a été teinté par la pratique d’activités physiques en plein air et la façon dont j’aimerais que mes enfants vivent le monde. Je pense que, devant les enjeux environnementaux en augmentation, repenser notre rapport à la nature devient une nécessité. Quand je vois la quantité d’objets nécessaires que certaines fédérations sportives jugent nécessaires et l’utilisation que nous faisons de l’environnement naturel pour pratiquer nos activités physiques, je ne peux m’empêcher de me questionner sur la façon dont nous modelons la nature pour répondre à nos besoins. Mais je me questionne aussi sur la façon dont l’environnement naturel peut nous transformer. Selon moi, il suffit (bien que ce ne soit pas si simple) de nous laisser transformer et pour y arriver, il faut développer une relation avec le monde qui nous entoure. À mon sens, une relation implique une connexion et une interaction avec une autre entité, humaine ou non-humaine. Elle demande également une compréhension de l’autre, une adaptation à l’autre au moyen de l’écoute, de l’observation et de l’action. Une relation est basée sur la réciprocité et non pas sur la nécessité d’être pareils ou d’avoir les mêmes habiletés. Elle désigne davantage un dynamisme de part et d’autre dans l’interaction. Je pense que l’éducation peut, selon certaines conditions, jouer un rôle central dans cette transformation et que l’éducation physique et à la santé (EPS) offre une opportunité unique d’aborder ce défi. En mobilisant le corps comme organisme d’apprentissage, l’EPS dépasse les objectifs strictement moteurs pour explorer des dimensions plus larges, notamment celle du rapport écologique au monde. En permettant une interaction directe entre le corps et l’environnement naturel, cette discipline peut contribuer à développer une compréhension sensible et incarnée des milieux naturels dans lesquels nous évoluons.
Ce rapport écologique au monde, lorsqu’il est exploré en EPS, repose sur plusieurs dimensions interconnectées. La dimension sensorielle permet aux élèves de percevoir et d’interagir avec leur environnement à travers leurs sens, enrichissant ainsi leur expérience du monde. La dimension affective vient teinter ces expériences significatives, renforçant l’attachement aux espaces naturels. Enfin, l’enseignement par et dans l’environnement favorise une immersion qui amplifie ces deux dimensions, en plaçant les élèves au cœur d’un cadre d’apprentissage authentique. Ensemble, ces éléments forment un socle sur lequel il devient possible de bâtir une relation plus harmonieuse entre la nature et les élèves.
Je vous invite dans cette réflexion qui mène à une exploration du développement de la relation à la nature à travers les dimensions sensorielle et affective en EPS. En mobilisant le corps et les émotions, cette approche vise à enrichir la manière dont les élèves se connectent à leur environnement naturel. Ce chapitre examine comment l’EPS, en valorisant les interactions sensorielles et émotionnelles, peut devenir un levier pour cultiver un rapport écologique profond et significatif au monde.
L’éducation physique et à la santé
Dans le Programme de formation de l’école québécoise (PFEQ), l’EPS est intégrée au domaine du développement personnel, dont la mission dépasse la pratique d’activités physiques pour favoriser l’épanouissement global des élèves. Ce domaine vise à inculquer des valeurs de respect, de solidarité et de responsabilité qui permettent un « vivre-ensemble » harmonieux. Ce concept ne se limite pas aux interactions humaines mais inclut également les relations avec l’environnement naturel et les autres formes de vie.
Dans ma pratique professionnelle tant au primaire qu’au secondaire, j’ai dû à maintes reprises expliquer ce qu’est l’EPS. Toutes mes classes ont déjà suivi des cours d’EPS et la perception qu’elles en ont est fréquemment associée à la pratique des sports professionnels et amateurs tels qu’ils sont présentés dans les médias. La médiatisation du sport professionnel et amateur évoque majoritairement la performance et un rapport au corps dans un dessein d’efficacité et de compétitivité. Le corps est alors vu comme un outil ayant des propriétés biomécaniques et physiologiques utilisées dans une visée motrice précise pour atteindre les objectifs du sport pratiqué. Or, loin des stéréotypes qui limitent l’EPS à l’apprentissage de sports ou à une vision utilitaire du corps, cette discipline vise à mobiliser des dimensions variées de la personne. En combinant les dimensions affective, sensorielle, motrice et intellectuelle, l’EPS favorise une vision globale de l’élève. Cette approche contribue à transformer la relation entre les élèves et leur environnement naturel, non pas en termes de performance ou de maitrise, mais comme une interaction où les sensations et les émotions deviennent des leviers pour comprendre et vivre le monde différemment. De cette façon, l’EPS, en misant sur des pédagogies centrées sur l’expérience corporelle, offre un cadre unique pour développer une relation de familiarité avec la nature.
L’EPS repose sur trois compétences : agir dans divers contextes de pratique d’activités physiques, interagir dans divers contextes de pratique d’activités physiques et adopter un mode de vie sain et actif. La pratique d’activités physiques en contexte de plein air a été de plus en plus valorisée dans la dernière décennie. Le plein air a le potentiel de favoriser à la fois la santé physique et psychologique des élèves tout en leur offrant une occasion unique de développer une connexion au monde naturel, selon certaines conditions (Gadais et coll., 2020). En intégrant la nature comme espace d’enseignement-apprentissage, l’EPS permet une proximité régulière et prolongée entre les élèves et leur environnement naturel, ce qui constitue un moyen prometteur pour compenser le déficit du contact à la nature observé chez les jeunes (Robert-Mazaye et coll., 2021). Dans ce cadre, le corps devient un organisme sensible qui permet d’explorer l’environnement, de le ressentir et d’interagir avec lui. Les expériences sensorielles et émotionnelles vécues dans les milieux naturels enrichissent l’apprentissage et encouragent une perception holistique du rapport entre l’élève et son environnement (Paintendre et coll., 2020).
Les sensations corporelles et l’apprentissage en EPS
Chaque année en EPS, j’explique aux élèves que leur corps est leur première source d’informations et que ces informations sont valides. Je mentionne qu’il est possible de moduler la pratique d’activités physiques en fonction de leurs sensations bio-informationnelles, comme le ressenti des fréquences cardiaques, le niveau d’essoufflement, la transpiration, les tensions musculaires ou encore la sensation de soif dans l’objectif d’atteindre leurs buts. Mon objectif est d’amener les élèves à écouter les messages que leur corps leur transmet et à interpréter comment ces ressentis peuvent orienter leurs réponses aux stimulus. Par exemple, que ressens-tu lorsque l’air frais traverse tes poumons pendant que tu cours ? Au-delà des explications factuelles basées sur des notions de biologie et de physiologie que je peux leur fournir, c’est leur propre perception qui façonnera leur rapport à cette expérience. Le ressenti des élèves influencera leur perception de la course par temps frais, leur vitesse, leur appréciation de l’activité et le niveau d’attention porté à ce qui les entoure.
Les sensations corporelles peuvent jouer un rôle prometteur dans l’apprentissage en EPS et dans le développement de la relation à la nature. Bien au-delà de la transmission des savoirs par la personne enseignante, le corps sensible de l’élève agit comme une source d’information directe, essentielle et souvent sous-estimée. Les récepteurs sensoriels périphériques, à travers les sens externes (la vue, le toucher, l’ouïe, l’odorat et le gout), permettent par extéroception de capter les stimulus environnementaux et de transmettre ces informations à l’organisme (Gaillard, 2000). Ce processus initial est complété par une analyse et une interprétation des sensations qui mobilisent les savoir-faire perceptifs, définis comme la capacité de l’élève à écouter et interpréter les signaux corporels dans le but de s’adapter de manière optimale à son milieu (Paintendre et coll., 2019). L’efficacité de cette adaptation dépend de la qualité de l’attention portée aux sensations, lesquelles varient en intensité selon leur caractère inhabituel ou leur impact émotionnel.
Dans ce processus, la proprioception joue un rôle complémentaire en informant le corps sur ses propres mouvements, leur direction, leur vitesse ou encore leur qualité d’exécution. Ces informations permettent des ajustements précis et constants en lien avec les exigences du milieu de pratique (Gaillard, 2000). Contrairement à la proprioception, qui renseigne sur l’état interne du corps, l’extéroception capte des éléments externes et oriente l’individu dans l’espace en régulant ses interactions corporelles avec son environnement. Toutefois, les sensations corporelles sont intrinsèquement subjectives et leur interprétation dépend fortement des expériences passées et des émotions ressenties. Certaines sensations marquent l’élève plus intensément que d’autres, en raison de leur caractère imprévu ou de leur contraste avec les attentes faces aux ressentis corporels (Gaillard, 2010).
Les sensations qui proviennent du corps sont subjectives et ne sont pas généralisables. Par contre, elles sont objectivées par la personne qui les éprouve. La classification de la sensation en fonction de son degré d’agréabilité est un moyen utilisé pour objectiver la sensation. Évidemment une sensation agréable va pousser l’élève à vouloir reproduire cet état. Une sensation désagréable va mener l’élève à produire des actions pour contrer cette sensation, soit en modifiant la tâche, l’environnement ou en utilisant la fuite (Paintendre et coll., 2021). La classification des sensations dépend de plusieurs facteurs, notamment les émotions éprouvées lors du ressenti. Les émotions sont des moments saillants, percutants et isolables par rapport au flux habituel de l’activité. Les sensations peuvent faire percevoir toutes sortes d’émotions, telles que la frustration, la colère, la joie, etc. Les émotions teintent les expériences, influencent le processus de prise de décision et incitent à l’action. Ensemble, les émotions et les sensations mènent à des décisions émergentes. Les émotions et les sensations laissent des traces dans le corps qui peuvent resurgir à n’importe quel moment de la vie d’un individu pour influencer une décision ou anticiper un évènement. Elles servent de référence aux activités futures (Gaillard, 2010).
Outre les émotions, les expériences antérieures du corps peuvent aussi marquer l’interprétation des sensations vécues par le corps. Les expériences sont teintées par les émotions et laissent des traces dans le corps (Visioli et coll., 2022). Autrement dit, un individu peut anticiper une activité qu’il juge similaire à une expérience vécue dans le passé et ainsi avoir à priori des attentes précises face à celle-ci. Les attentes peuvent être de toutes sortes, incluant les dimensions affective et sensorielle. Si l’écart entre ce qui était anticipé et ce qui se concrétise est grand, il y aura création d’une nouvelle expérience, marquée par les sensations et les émotions qui laissera aussi des traces dans le corps.
En EPS, le corps est souvent perçu comme un objet utilitaire pour le mouvement humain. Or, dans sa conception holistique, le corps est un organisme complexe dont toutes les dimensions contribuent au développement de connaissances immanentes (Terré et coll., 2013). Les connaissances immanentes sont construites à partir des expériences vécues in-situ. Elles sont constituées en autre autres des émotions et des sensations prises en compte dans un processus de cognition incarnée pour s’adapter à son environnement. Ces connaissances sont réinvesties dans d’autres contextes jugés similaires par la personne. Le corps est le premier facilitateur dans le développement de la relation à la nature. Il permet d’entrer en relation avec l’environnement de la personne, y compris les éléments de la nature.
Cela me rappelle un cours en EPS au secondaire pendant lequel j’utilisais la course d’orientation comme moyen d’action. Nous étions en octobre et les températures plus basses commençaient à s’installer. Cette journée-là, toute la classe a mentionné le vent comme élément de la nature. Des élèves lui attribuaient la qualité d’être fort et d’autres, d’être froid. Il y en avait qui couraient pour se rendre aux balises alors que d’autres marchaient. Parmi les élèves qui avaient couru, certain×e×s ont soulevé que le froid leur donnait une sensation de douleur aux poumons, une sensation jugée désagréable. Par contre, un élève a mentionné que cette sensation était pour lui un indicateur de dépassement de soi. Ceci est un exemple d’une sensation désagréable qui laisse la trace d’une expérience positive. Dans ce cas, plusieurs compétences sont mises de l’avant, telles que l’écoute, l’interprétation, le traitement et l’analyse de l’ensemble des informations, ainsi que la prise de décision. Le processus cognitif a pris en compte divers facteurs, notamment les sensations et les émotions, dans la décision de poursuivre à la course.
Dans un autre ordre d’idées, le corps peut ressentir le même élément et les objectiver de deux façons différentes. Prenons l’exemple d’une personne qui se promène en automne une main dans sa poche et une main à l’air libre. Arrivée à la hauteur d’un ruisseau, cette personne décide d’y tremper ses mains. La main qui était dans la poche perçoit l’eau plus chaude que l’autre main. Pourtant, c’est le même corps et la même eau. Par contre, la main qui était dans la poche a subi une expérience antérieure différente qui amène la personne à objectiver la température de l’eau de façon différente. Bien que cette expérience soit subjective, elle a été objectivée de deux façons par la personne qui l’a vécu.
Ces deux exemples démontrent l’importance du corps dans la formation de la relation à la nature. La vision du corps proposée dans ce chapitre est celle d’un tout, qui englobe toutes les dimensions dans une circularité qui est perméable. Une circularité perméable fait référence à un processus dans lequel les différentes dimensions d’un individu (physique, émotionnelle et cognitive) interagissent de manière fluide et continue, sans barrières entre elles. Cela signifie que la relation à la nature se développe de manière holistique et incarnée, où le corps n’est pas perçu comme une entité isolée, mais comme un élément interconnecté avec les autres dimensions de l’être humain. Cette circularité perméable permet aux émotions, aux sensations physiques, à la cognition et à l’expérience environnementale d’interagir et de s’influencer mutuellement de manière fluide et dynamique, favorisant ainsi un rapport plus profond et plus significatif avec la nature.
Pour permettre aux élèves de transformer leurs sensations corporelles en connaissances en EPS, certaines conditions essentielles doivent être réunies. Ces conditions reposent sur une conception holistique de l’apprentissage, qui prend en compte les interactions entre le corps, les émotions et l’environnement de pratique.
Selon Terré, Saury et Sève (2013), des environnements authentiques et variés favorisent une exploration sensorielle et émotionnelle essentielle à l’engagement de l’élève. Ces environnements, riches en stimulus, permettent aux élèves d’expérimenter des situations où les sensations corporelles prennent tout leur sens. Lorsqu’un cadre sécurisé est mis en place, les élèves peuvent explorer et ajuster leurs perceptions tout en établissant des liens entre les sensations et des éléments concrets de l’environnement. Ces interactions directes, par exemple avec des éléments naturels comme l’eau ou le vent, offrent des déclencheurs d’apprentissage et favorisent une compréhension durable.
L’attention portée aux ressentis corporels est également essentielle pour transformer les sensations en connaissances. Comme le soulignent Paintendre, Terré et Gottsmann (2021), il est indispensable de guider les élèves pour les amener à reconnaitre et analyser leurs sensations. Une pédagogie qui met l’accent sur l’écoute du corps, soutenue par la personne enseignante, permet aux élèves de verbaliser leurs ressentis et de les relier à leurs performances ou à leurs interactions avec l’environnement. Cette approche les aide à interpréter leurs sensations, comme celles associées à l’équilibre ou à la fluidité d’un mouvement, afin de les intégrer dans leurs apprentissages et d’ajuster leurs actions.
Pour permettre cette transformation, les situations d’apprentissage doivent être soigneusement adaptées au niveau des élèves. Proposer des tâches qui équilibrent défi et accessibilité favorise un engagement optimal tout en évitant une surcharge sensorielle ou cognitive (Paintendre et coll., 2021). Une progression bien pensée des tâches permet d’introduire de nouvelles sensations de manière graduelle, donnant à l’élève l’opportunité d’explorer sans se sentir dépassé×e. Ce cadre encourage une construction des connaissances enracinée dans l’expérience, où les ressources et les contextes mobilisés jouent un rôle central.
La réflexion sur les expériences vécues constitue une étape clé dans ce processus. Comme le mentionnent Terré, Saury et Sève (2013), l’analyse des actions effectuées, des sensations perçues et de leur impact sur le comportement permet à l’élève de structurer ses expériences. Cette phase réflexive, soutenue par l’accompagnement pédagogique, donne aux élèves les moyens de tirer des leçons transférables à d’autres contextes. Ces apprentissages situés sont enrichis par la prise en compte des sensations corporelles, des émotions associées et des ajustements réalisés.
Une pédagogie qui valorise le corps dans sa globalité est indispensable pour permettre aux sensations corporelles de devenir des connaissances. Paintendre et ses collègues (2021) insistent sur la nécessité de dépasser une vision purement utilitaire du corps en EPS. Le corps doit être perçu comme une source de savoirs, en interaction constante avec l’environnement. En repensant le rôle du corps dans l’apprentissage, l’EPS peut devenir une matière propice à la transformation des sensations en connaissances, soutenant une pédagogie profondément ancrée dans une vision holistique des apprentissages.
Cette valorisation du corps en tant que source de savoirs ouvre la voie à une réflexion sur les émotions en EPS. Si les sensations corporelles constituent des points d’ancrage pour l’apprentissage, les émotions enrichissent cette expérience en donnant une signification profonde aux interactions vécues. Elles jouent un rôle dans le développement de la relation au monde, en permettant aux élèves de tisser des liens affectifs avec leur environnement. Dans la relation à la nature, les émotions amplifient la portée des sensations en suscitant un engagement personnel et une connexion authentique, favorisant ainsi une compréhension plus intime et incarnée de leur place dans le milieu naturel.
Les émotions en EPS et leur rôle dans le développement de la relation à la nature
Comme mentionné précédemment, les émotions jouent un rôle important souvent sous-estimé dans le processus de cognition en EPS, agissant comme des catalyseurs dans la construction des connaissances. L’EPS est un milieu riche en interactions et en relations où les émotions, bien que parfois perçues comme une distraction en contexte scolaire, participent activement à l’apprentissage. Lorsqu’on les ignore, on néglige un levier intéressant pour donner du sens aux expériences vécues. Ces émotions, qu’elles soient positives ou négatives, teintent les perceptions, influencent les choix et orientent les décisions émergentes dans une activité physique. Elles servent aussi de mémoire implicite, marquant durablement l’élève et influençant ses comportements futurs (Visioli et coll., 2022).
Dans un contexte d’apprentissage en EPS, les émotions ne sont jamais isolées; elles s’entrelacent aux interactions entre élèves, avec la personne enseignante, avec l’activité et avec le milieu naturel. Ces interactions affectives, lorsqu’elles sont accueillies et analysées, contribuent à ancrer les connaissances dans des expériences significatives et nuancées. Terré, Saury et Sève (2013) illustrent comment des activités comme le kayak en milieu naturel sollicitent des émotions intenses, telles que la peur ou l’émerveillement, qui favorisent non seulement des ajustements immédiats, mais aussi une réflexion sur la manière de s’adapter aux défis rencontrés. Ces émotions deviennent alors des ressources essentielles pour intégrer des connaissances en relation avec la nature.
Comme le souligne Visioli (2022), la mise sur pied d’une « École des émotions » en EPS peut encourager une résonance entre les élèves et leur environnement. En reconnaissant et en valorisant l’impact des émotions, les personnes enseignantes créent un espace où les élèves peuvent exprimer ce qu’ils et elles ressentent, comprendre l’origine de leurs émotions et les relier à leurs expériences corporelles et sensorielles. Ce processus permet non seulement d’humaniser les apprentissages, mais aussi de renforcer la capacité des élèves à établir des liens profonds avec leur milieu. Les émotions donnent une dimension affective à l’expérience, aidant l’élève à classer celle-ci en fonction de son impact émotionnel et à s’en souvenir dans des contextes similaires ultérieurs. De cette façon, l’EPS offre un cadre unique pour exploiter ces dynamiques émotionnelles et favoriser une relation enrichissante avec la nature.
La relation à la nature se développe sur une période prolongée, en situation de proximité avec la nature, en interaction avec des éléments de la nature, au travers de la formation de connaissances en lien avec la nature et en observant des phénomènes naturels. Ainsi l’exposition prolongée à des contextes naturels dès le plus jeune âge permet aux élèves d’éprouver de l’émerveillement devant la nature et de s’y sentir bien (Robert-Mazaye et coll., 2021). Cet état d’émerveillement contribue à susciter des émotions positives dans et par la nature et ainsi de vivre des expériences positives. Ces expériences favorisent le sentiment de familiarité avec la nature, telle une amie pour laquelle la personne aurait envie de s’investir et qu’elle désirerait protéger.
En milieu scolaire, les émotions négatives sont quant à elles souvent démonisées. Elles sont perçues comme une source potentielle de désengagement et de démotivation. Or, je crois qu’en EPS, elles peuvent être une source de dépassement de soi, un indicateur de défi et un instigateur à la prise de position et à l’engagement. Bien sûr, pour que les émotions négatives ne prennent pas toute la place et deviennent envahissantes, cela requiert des conditions spécifiques (Terré et Sève, 2022). La personne qui enseigne l’EPS a le potentiel de jouer un rôle significatif dans le développement de la relation entre ses élèves et leur environnement naturel. Elle agit en tant que modèle, en faisant preuve de bienveillance et de responsabilité envers la nature. De plus, elle est une source de savoirs, de compétences et de valeurs, en transmettant ses connaissances à travers l’enseignement en plein air, tout en adoptant une éthique « écocentrée » plutôt qu’« anthropocentrée ». Une éthique écocentrée considère la nature et tous les êtres vivants comme ayant une valeur égale, sans hiérarchie, indépendamment de leur utilité pour l’humain. Elle plaide pour une relation respectueuse et interconnectée entre l’être humain et son environnement. À l’inverse, une éthique anthropocentrée place l’humain au centre de ces préoccupations, jugeant la nature principalement en fonction de son utilité pour le bien-être et les besoins des humains (Larrère, 2006).
Le lien entre les émotions, les sensations et les apprentissages n’est pas toujours évident à saisir. Tenter de l’expliquer me ramène à une expérience vécue lorsque j’enseignais au secondaire. Lors d’un camp d’hiver avec des élèves de troisième secondaire, nous nous trouvions près d’une grotte. Les élèves étaient assis sur des troncs d’arbres coupés, et j’enseignais différents types de nœuds dans le cadre d’une activité de confection de civières, liée à la compétence 3 en EPS : adopter un mode de vie sain et actif. L’objectif pédagogique était d’intégrer des notions de pratique sécuritaire d’activités physiques et de premiers soins.
Plus tard dans la journée, j’ai entendu un élève dire qu’il n’oublierait jamais comment réaliser un nœud plat, car il associait cet apprentissage à une sensation désagréable de froid intense aux mains et aux fesses alors qu’il était assis sur le tronc d’arbre. Il se souvenait de la frustration et du découragement qu’il avait ressentis à cet instant précis. Il a expliqué que cet apprentissage resterait ancré dans sa mémoire grâce à ces sensations corporelles et ces émotions négatives.
Cette expérience a laissé des traces durables chez cet élève, des traces incorporées dans son corps et son esprit. Dans ce cas précis, les émotions et les sensations ont imprégné son expérience, fonctionnant comme une mémoire implicite qui a renforcé le rappel d’un apprentissage contextualisé.
Apprendre par et dans l’environnement
En EPS, nous avons cette possibilité d’enseigner dans divers contextes de pratique d’activités physiques. Le plein air gagne en popularité auprès des personnes enseignantes en EPS parce qu’il permet d’accéder à des moyens d’action peu ou pas employés en gymnase, notamment les activités de glisse et les activités qui se pratiquent dans des contextes variés et à grande surface, comme le crosscountry, les courses à obstacles, la course d’orientation, la randonnée et les activités de type cyclique en général. À l’opposé, le plein air peut générer des contraintes dans la pratique d’activités physiques, comme la météo, les contraintes de sécurité, l’espace accessible, les couts inhérents aux déplacements, le temps alloué à l’élaboration de situations d’enseignement-apprentissage en plein air et les contraintes de cadre scolaire (Schnitzler et Saint Martin, 2021).
Il existe plusieurs manières d’intégrer l’apprentissage par et dans l’environnement dans sa pratique pédagogique. L’une des approches courantes consiste à enseigner au sujet de l’environnement, c’est-à-dire à transmettre des connaissances sur celui-ci. Cette méthode vise à instiller des savoirs théoriques relatifs à l’environnement. Les types de savoirs enseignés peuvent varier. Par exemple, dans le cadre de l’EPS, j’utilise cette approche pour enseigner la pratique d’activités physiques en plein air dans le respect de l’éthique « sans laisser de traces ». Je leur explique les impacts, tant positifs que négatifs, de notre présence en milieu naturel. Une autre méthode est l’enseignement pour l’environnement. En reprenant mon exemple de l’EPS sans traces, il s’agirait ici de discuter avec les élèves des gestes concrets que nous pouvons adopter pour pratiquer nos activités tout en préservant l’environnement. Il peut s’agir de faire attention où nous mettons les pieds pour éviter d’écraser la végétation, de ne pas laisser des déchets après notre passage ou de ramasser ceux qui y sont déjà, de laisser l’endroit comme nous l’avons trouvé et d’y laisser ce qui appartient à la nature (cailloux, feuilles, fleurs, etc.). L’enseignement par et dans l’environnement représente une approche complémentaire qui peut être intégrée de manière synergique avec les autres méthodes. Cette approche repose sur l’idée fondamentale de développer un lien direct avec l’environnement dans lequel se déroule l’activité. L’objectif est d’apprendre en interagissant avec les éléments naturels et en s’immergeant dans le milieu environnant (Girault et Sauvé, 2008).
En EPS, la première étape que j’emploie dans l’enseignement par et dans l’environnement est l’arrêt. Bien que cela puisse sembler inhabituel dans un contexte où l’on pratique une activité physique, je demande aux élèves de s’arrêter : de cesser de parler, de ne plus bouger et de mettre de côté les objets. Par la suite, je les invite à s’installer, à observer, à écouter et à ressentir. Ce moment marque une première sollicitation consciente de leurs sens. Mon objectif est qu’ils et elles décèlent ce qui est présent dans leur environnement de pratique et ce qui peut être un facilitateur ou un obstacle dans leur pratique d’activités physiques en plein air. En suivant mon exemple du « sans traces », le but ici serait de prendre conscience de l’état dans lequel se trouve l’environnement pour le laisser intact. Ensuite, de peut-être écouter les oiseaux ou les écureuils et de nous entendre sur un mode de communication et d’interactions qui aurait un faible impact sur les autres êtres vivants qui nous entourent. L’objectif est d’interagir de façon optimale avec notre environnement en ayant conscience de notre interdépendance dans le milieu de vie.
Un exemple de cette approche est celui de l’initiation à la course d’orientation avec un groupe de troisième année du primaire. Lors de cette activité, nous sommes allés au parc situé en face de l’école, un espace vert avec un étang, des arbres matures, des jardins et des plate-bandes de fleurs, mais sans aucune structure de jeu. C’était la fin juin, nous étions dans les dernières semaines d’école. Chaque équipe de cinq élèves s’est vu remettre une feuille de papier et un crayon. Pour le premier cours de course d’orientation, les élèves devaient se promener dans le parc et essayer de dessiner un plan aussi détaillé que possible de cet espace. Avant de commencer, je les ai guidés vers les quatre coins du parc qui délimitent la zone d’exploration. Ces coins étaient marqués par des éléments naturels : une grosse roche recouverte de mousse, un arbre avec une branche verticale inhabituelle, un arbre aux deux couleurs distinctes et la rive de l’étang. Ces repères naturels ont remplacé l’utilisation de cônes ou d’autres matériels traditionnels.
Lors de la création de leur carte, j’ai demandé aux élèves d’attribuer des numéros de un à cinq à différents points d’intérêt et de poser une question associée à chaque repère. Par exemple : « Quelle est la couleur des fleurs à cet endroit ? » Au milieu de la séance, chaque équipe a échangé sa carte avec une autre et a tenté de retrouver les points numérotés sur la carte, en inscrivant les réponses aux questions. À la fin de l’activité, les élèves ont évalué les réponses des autres équipes.
Cet exemple d’enseignement-apprentissage montre que, dans ce cas précis, je n’ai utilisé que peu ou pas de matériel. Aucun objet spécifique n’a été apporté, à l’exception des feuilles et des crayons. Au cours de l’activité, les élèves ont observé et échangé sur la faune et la flore du parc : la présence de têtards dans l’étang, de grenouilles, de nénufars, de quenouilles, de sauterelles, ainsi que des différentes essences d’arbres. Certains ont décrit les odeurs, comme celle de la marguerite, qu’ils et elles trouvaient agréable à regarder, mais qui, à leur avis, avait une odeur nauséabonde. La texture des têtes de quenouilles était perçue comme dense. Ces observations ont éveillé leurs sens, leur permettant d’établir un contact direct avec leur environnement.
En se basant sur ces sensations et ces expériences, les élèves ont appris à connaitre leur milieu. Ces apprentissages ont été marqués par des émotions variées : l’émerveillement, la surprise, la peur (face au bond inattendu d’une sauterelle) et la joie. Ces moments, chargés d’émotions et de sensations corporelles, laissent des traces dans le corps et deviennent des repères sensoriels et émotionnels. Ils agissent ainsi comme des souvenirs implicites, influençant non seulement l’apprentissage, mais aussi la manière dont les élèves perçoivent l’environnement et s’y connectent.
L’enseignement en plein air demande un peu plus de préparation et de planification, ne serait-ce que pour la question de la sécurité des élèves. De plus, il ne permet pas toujours la pratique répétitive de certains gestes moteurs dans les mêmes conditions. En plein air, la motricité est souvent plus spontanée, récupératrice ou en mode d’adaptation à son environnement. Si je prends l’exemple de la course en gymnase, une activité cyclique par comparaison à la course en sentier, ce sont deux histoires différentes. Pour la course en sentier, les élèves pratiquent une activité cyclique tout comme en gymnase, mais doivent ajuster par exemple leur technique de course en fonction du parcours (roches, boue, racines, etc.), ajuster leur vitesse en fonction du dénivelé, être alertes à ce qui se passe autour etc. Du point de vue de la personne enseignante, elle doit avoir préalablement délimité un espace avec ses élèves pour connaitre leur position à tout moment et pouvoir intervenir (Schnitzler et Saint Martin, 2021).
Tous les milieux ne sont pas dotés des mêmes avantages naturels. J’ai eu la chance de toujours avoir accès à des espaces verts près de l’école où j’enseignais. Je sais que ce n’est pas le cas pour toutes les personnes enseignantes en EPS. Pour Schmidt (2022), la nature s’inscrit sur un continuum. Elle peut aller d’un milieu de conservation très peu altéré par l’humain jusqu’à un milieu urbain ou même des vestiges ou des ruines. Je crois qu’il est possible de retrouver la nature dans tous les milieux si les élèves ont cette possibilité de s’arrêter et de prendre le temps de découvrir ce qui se passe autour à l’aide de leurs sens et de se laisser toucher et transformer par la nature ambiante, qu’elle soit très présente ou cachée. L’EPS est une matière tout indiquée pour en faire l’expérience.
Le potentiel de l’EPS pour développer un rapport harmonieux à la nature
À première vue, le lien entre l’EPS et la relation à la nature peut sembler distendu. Pourtant, selon certaines conditions, l’EPS peut représenter un levier de connectivité à la nature. En effet, l’EPS permet ce contact direct à la nature lorsque les élèves ont l’opportunité d’apprendre à se situer dans la nature et à connaitre leur milieu de vie de plus près. Dans cette vision, l’élève apprend à faire partie de la nature et à la percevoir autre que comme un élément externe à soi. L’élève n’opère plus une observation passive externe, mais fait partie intégrante de la nature. En grandissant dans la nature, les élèves en apprennent non seulement à propos des phénomènes naturels, mais aussi à propos de la force de la nature et de sa vulnérabilité. Se développe ainsi une relation de proximité et de familiarité qui leur donne des raisons de s’engager dans la lutte pour la sauvegarde et la protection de l’environnement (Gottsmann et Terré, 2022).
Ceci me rappelle l’histoire d’un jeune élève du premier cycle du primaire. Nous étions dans le même parc mentionné plus haut. Il y avait un petit chemin de terre usé par les cyclistes et les piétons sur lequel nous marchions pour nous rendre à l’espace gazonné. Sur ce petit chemin, il a trouvé incrustée dans la terre, une « petite roche brillante et multicolore », pour reprendre ses mots. « Elle est unique. C’est la seule comme ça. Les autres sont toutes grises », avait-il dit. Évidemment, tous les autres élèves voulaient la voir. Ils et elles s’exclamaient. Certains ont commencé à dire que ce n’était pas une roche, que c’était du plastique. Dans un élan pour tenter de nous convaincre que c’était une roche spéciale, il nous a sorti des arguments qui avaient beaucoup de sens pour lui. Il essayait de nous convaincre que c’était un élément de la nature. « La roche, elle était enfouie dans la terre. Sa forme est celle d’une autre roche. Elle ne ressemble pas à quelque chose qu’on achète dans les magasins. » Ses arguments étaient convaincants, mais nous avions finalement stipulé que la roche était un morceau de plastique, même si elle ne ressemblait à rien de ce que nous connaissions fabriquée en plastique. Par la suite, une discussion s’est engagée sur les thèmes de la pollution, des déchets, de l’importance de ne pas laisser de traces de son passage dans la nature, de la force de la nature qui s’adapte à tout, de la nécessité d’y faire attention et d’en prendre soin. Cet exemple démontre bien selon moi le potentiel de l’EPS dans le développement de la relation à la nature, en ce sens où apprendre à connaitre son environnement par les sens et les émotions qu’il suscite donne une unité de sens à l’apprentissage. Il devient un apprentissage incorporé qui laisse une trace.
En EPS, prendre le temps d’observer et de comprendre son environnement constitue la première étape vers une véritable connexion avec la nature (Gottsmann et Terré, 2022). Emmener les élèves dans un milieu naturel permet de les exposer à la complexité des phénomènes naturels, plutôt qu’aux complications issues de l’intervention humaine. Par exemple, dans le cas de la « petite roche » et de ce jeune élève, une approche axée sur les complications aurait consisté à lui montrer les impacts des déchets sur l’environnement et les problèmes qu’ils génèrent. En revanche, l’exposition à la complexité de la nature lui a permis d’observer comment celle-ci s’est adaptée à un morceau de plastique, l’intégrant progressivement à son environnement. Ce plastique, bien que semblant étranger à la nature, a trouvé sa place dans le décor naturel, sans provoquer de perturbations immédiates. Cela a permis à l’élève de comprendre que la nature, par ses phénomènes d’adaptation, peut se réapproprier des éléments extérieurs, un processus qui n’est ni immédiat ni simpliste, mais qui fait partie d’un équilibre dynamique propre à l’écosystème (Nerland et Nygård, 2019; Robert-Mazaye et coll., 2021).
Quelques pistes d’activités
Activité 1
Inspirée par l’exemple de la course d’orientation mentionné pour les élèves du primaire, une activité similaire pourrait être adaptée pour mettre l’accent sur les sens des élèves. Au lieu de placer des balises classiques comme points de contrôle, celles-ci pourraient proposer des questions qui incitent les élèves à explorer et à observer leur environnement à travers leurs sensations.
Par exemple :
- Que vois-tu lorsque tu lèves la tête et observes le ciel à travers les branches de cet érable ?
- Peux-tu décrire la texture du tronc de cet arbre lorsque tu le touches ?
- À cette balise, quelle odeur perçois-tu dans l’air ?
- Si tu gardes le silence ici, quels sons te parviennent ?
- Quelle particularité unique de cet arbre le différencie des autres autour de lui ?
Activité 2
Une autre approche pour développer la relation à la nature en EPS consiste à réduire l’usage de matériel et à inviter les élèves à découvrir leur environnement par un contact direct avec la nature. L’objectif est d’éveiller leur curiosité et leur attention envers ce que l’environnement peut leur enseigner.
Dans une activité comme le rabaska, par exemple, on pourrait inviter les élèves à poser leurs pagaies et à placer leurs mains dans l’eau. Cette action leur permettrait de ressentir le courant : sa force, sa direction, sa température. En leur posant des questions, on pourrait les inciter à réfléchir sur ce qui pourrait modifier ce courant, ou encore leur demander s’ils et elles pensent avoir une influence sur ces changements. Quelles observations pourraient signaler un changement imminent dans les conditions actuelles? Cette approche leur montre que la nature est une source précieuse d’informations, tout en les sensibilisant à son caractère autonome.
Un autre aspect important de cette activité consiste à faire comprendre aux élèves que la nature, tout comme nous, est sujette à des transformations indépendantes de notre volonté. Par exemple, le vent qui se lève soudainement et soulève des vagues sur un lac autrefois calme. Ces moments rappellent aux élèves que la nature a sa propre dynamique, ses valeurs et ses qualités, qu’elle soit observée ou non. La nature devient ainsi une coenseignante, offrant un apprentissage par l’environnement lui-même.
Dans une autre activité liée à la préparation d’une longue randonnée à vélo, je demande souvent aux élèves de marcher sur différentes surfaces : gravier, sol herbeux ou rocheux. Je les invite à décrire ce que leurs pieds ressentent, les sensations perçues et à anticiper comment ces surfaces pourraient être ressenties à travers les pneus de leurs vélos. Ce genre d’exercice enrichit leur compréhension de l’interaction entre leur corps et leur environnement immédiat.
Même dans mon approche pédagogique générale, je privilégie une sobriété dans l’usage du matériel. Lorsque cela est possible, je délimite les espaces d’action avec des éléments naturels, comme des arbres ou des rochers, plutôt qu’avec des cônes ou du ruban. Ce choix permet aux élèves de différencier et de nuancer ce qu’ils et elles observent dans leur environnement, en apprenant par exemple à reconnaitre que tous les érables ne sont pas identiques et possèdent des caractéristiques uniques.
Activité 3
Une autre manière d’amener les élèves à développer leur relation à la nature est de leur faire prendre conscience des espaces transformés spécifiquement pour les activités physiques. Par exemple, avant de commencer une randonnée sur des sentiers aménagés, je les invite à se questionner : pourquoi ces sentiers ont-ils cette largeur? Quel impact le fait de marcher en dehors des sentiers pourrait-il avoir sur la flore et la faune environnantes? Cette réflexion les sensibilise aux enjeux liés à l’équilibre entre l’aménagement humain et la préservation de la nature.
De plus, les éléments et phénomènes naturels eux-mêmes peuvent devenir des supports pédagogiques pour les déplacements et la motricité. Un vent de dos peut faciliter la progression, tandis que des rochers dans un ruisseau peuvent être utilisés comme appuis pour traverser. Ces observations permettent aux élèves de comprendre comment la nature peut être une alliée dans leurs déplacements.
Même dans des activités qui ne relèvent pas directement du plein air, comme le yoga, la danse ou les sports collectifs, je privilégie l’enseignement dans des environnements naturels lorsque cela est possible. Ces pratiques, bien qu’orientées vers des moyens d’action particuliers, peuvent renforcer l’interaction entre les élèves et leur environnement, tout en leur permettant de développer une sensibilité accrue à leur cadre de pratique.
Conditions favorisant le développement d’une relation à la nature en EPS
L’EPS possède un potentiel considérable pour encourager un rapport écologique au monde. En m’appuyant sur la littérature et mon expérience personnelle, j’ai relevé plusieurs conditions qui facilitent ce lien avec la nature. Ces conditions ne sont pas isolées, elles interagissent et se renforcent entre elles pour favoriser une véritable connexion avec l’environnement. La relation à la nature ne se forme pas de façon fortuite. Je pense que la personne enseignante doit avoir cette intention pédagogique de développer la relation à la nature chez les élèves et de mettre en place des choix de pédagogie qui favorisent ce lien.
L’exposition prolongée et fréquente à l’environnement
La première condition essentielle pour créer un rapport écologique à la nature est l’exposition régulière et prolongée à des environnements naturels, qu’il s’agisse de milieux protégés ou de zones urbaines. Plus les élèves passent du temps en contact direct avec la nature, plus grandes sont leurs chances d’engager des interactions riches et variées avec leur environnement. Ce contact fréquent permet d’acquérir des connaissances tacites sur la nature, de comprendre ses rythmes et ses mécanismes, et de développer un sentiment de connexion et de respect. En EPS, des activités régulières en extérieur, comme des randonnées, la course d’orientation ou la pratique d’activités physiques et sportives en plein air, sont des occasions privilégiées pour renforcer ce lien.
Offrir des moments « d’arrêt » pour une observation consciente
La deuxième condition consiste à intégrer des moments d’arrêt à même la pratique d’activités physiques, afin de permettre aux élèves de découvrir et d’observer leur environnement de manière attentive. Ces moments permettent non seulement de favoriser l’observation par les sens, mais aussi de réfléchir sur l’utilisation de la nature dans la pratique d’activités physiques. Par exemple, prendre le temps de s’arrêter lors d’une course en sentier pour réfléchir à la manière d’adapter sa stratégie en fonction du terrain, ou observer les éléments naturels, comme l’orientation du vent, l’ombre des arbres ou le courant de l’eau, permet aux élèves d’acquérir des compétences pratiques tout en approfondissant leur compréhension de l’environnement naturel.
Réduire les obstacles au contact direct avec la nature
Une autre condition clé est de minimiser ou d’éliminer les éléments qui entravent le contact direct avec la nature. La tendance à l’utilisation excessive de matériel en EPS peut parfois limiter cette connexion. En permettant aux élèves de toucher directement la neige ou de marcher à côté de leur vélo sur une portion de parcours, on leur offre une expérience sensorielle qui les aide à mieux comprendre leur propre corps et l’environnement qui les entoure. Par exemple, lorsqu’on apprend aux élèves à gérer une bosse en vélo de montagne, il peut être pertinent de les faire descendre de vélo et leur montrer le mouvement du « pompage » qui permet de ressentir physiquement la dynamique du terrain (Gottsmann et Terré, 2022). Toutefois, il est important de souligner que dans certaines situations, le matériel est indispensable, notamment pour des raisons de sécurité, comme le port de la veste de flottaison en milieu aquatique.
Pratiquer un enseignement par et dans l’environnement
La quatrième condition est l’adoption de l’enseignement par et dans l’environnement. Cette approche, qui peut être combinée avec l’enseignement au sujet de et pour l’environnement, permet de contextualiser les apprentissages et d’offrir des exemples concrets aux élèves (Girault et Sauvé, 2008). Par exemple, en EPS, on peut utiliser des éléments naturels pour délimiter des zones de pratique, comme des rochers pour marquer les limites d’un parcours ou des arbres pour enseigner les stratégies de course. L’environnement devient ainsi un outil pédagogique, un terrain d’expérimentation et d’apprentissage où les élèves peuvent découvrir la biodiversité, les enjeux écologiques et les bonnes pratiques en matière de préservation de la nature, comme le respect de la règle « sans laisser de traces ».
Modéliser un comportement écocentré en tant que personne enseignante
Une autre condition importante est que la personne enseignante elle-même adopte et modélise un rapport écocentré à la nature. Cela inclut des actions concrètes mais aussi l’expression de ses propres ressentis et émotions face à l’environnement. En tant que modèle, la personne enseignante doit démontrer que la nature n’est pas simplement un cadre pour la pratique d’activités physiques, mais un milieu vivant et précieux.
Permettre aux élèves de verbaliser leurs ressentis
La sixième condition est d’encourager les élèves à verbaliser ce qu’ils et elles ressentent en lien avec leur expérience dans la nature. Les moments d’échanges permettent aux élèves de partager leurs émotions et leurs observations et de prendre conscience de l’impact de la nature sur leur propre vécu. Ces moments de réflexion collective sont essentiels pour tisser un lien communautaire autour d’une expérience commune et créer un espace de partage où chacun×e peut exprimer ses ressentis.
Enfin, pour les personnes enseignantes en EPS qui souhaitent intégrer un enseignement écocentré par et dans l’environnement afin de favoriser le développement de la relation à la nature chez les élèves, il est important de commencer par des moyens d’action qu’ils et elles maitrisent bien. Cela permet d’être disponible dans l’accompagnement des élèves, puisque la personne enseignante est en confiance avec le moyen d’action et peut ainsi initier progressivement les élèves à un rapport plus écocentré au monde.
Je recommande également de s’impliquer dans des communautés en EPS partageant les mêmes intérêts pour échanger des idées et apprendre des expériences des autres. En discutant des pratiques et en collaborant, les personnes enseignantes peuvent enrichir leurs approches et développer des initiatives éducatives qui favorisent une prise de conscience collective en matière de respect et de préservation de l’environnement.
Conclusion
En conclusion, l’EPS offre une perspective enrichissante pour tisser une relation significative avec la nature, en mobilisant les dimensions affectives et sensorielles des élèves. En les plaçant dans des contextes d’apprentissage immersifs, l’EPS permet aux élèves de vivre des expériences marquées par des sensations uniques et des émotions authentiques, qui donnent du sens aux interactions avec l’environnement. Ces moments vécus deviennent des points de référence, favorisant une compréhension plus profonde de leur lien avec le monde naturel. En intégrant ces dimensions dans une approche pédagogique réfléchie, l’EPS contribue à élargir la portée éducative au-delà du développement moteur, en favorisant une relation harmonieuse avec la nature. Grâce à la mobilisation des dimensions affective et sensorielle, l’EPS stimule une connexion profonde et personnelle avec la nature, ouvrant la voie à des apprentissages durables ancrés dans l’expérience. Cette approche pourrait être un levier puissant pour susciter une écocitoyenneté consciente et engagée, essentielle dans le contexte des enjeux environnementaux actuels.
Références
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