Chapitre 1.2 – Vers une pédagogie de la rencontre – Une contribution au réenchantement de nos rapports au monde
Mélanie Champoux
Par Mélanie Champoux
Penser écologique pourrait bien être très différent de toutes nos hypothèses à ce sujet. Il ne s’agit pas seulement des sciences de l’écologie. Penser écologique a à voir avec l’art, la philosophie, la littérature, la musique et la culture. […] L’écologie inclut toutes les voies imaginables du vivre ensemble. Au fond, l’écologie parle de coexistence. L’existence est toujours coexistence.
Timothy Morton, La pensée écologique, 2021, p. 17
Je voudrais faire des poèmes à partir d’objets réels. Le citron qui serait un citron que le lecteur pourrait trancher ou presser ou porter à ses lèvres – un vrai citron, comme une page de journal dans un collage est une vraie page de journal. Je voudrais que, dans mes poèmes, la lune soit une vraie lune, qu’elle soit soudain obscurcie par un nuage qui n’a rien à voir avec le poème – une lune entièrement indépendante des images. Je voudrais pointer du doigt le réel, le dévoiler, faire un poème qui ne porte pas en lui d’autres sons que celui d’un doigt qui pointe.
Jack Spicer (1925-1965)
Retour du le chapitre 1.1
Ce chapitre s’inscrit en continuité avec le chapitre 1.1 intitulé Fondements pour une approche culturelle de l’enseignement conçue au prisme des rapports écologiques au monde. Dans ce premier chapitre, j’ai d’abord attiré l’attention sur les particularités de la crise écologique contemporaine qui présente tous les signes d’une détérioration généralisée de nos rapports au monde : des rapports au monde dévoyés, marqués par des dynamiques d’instrumentalisation, d’appropriation, d’exploitation, de domination, etc. Fortement sous-tendue par le dualisme inhérent à une vision du monde moderne1 , la crise écologique est une crise culturelle spécifique à la modernité tardive dans laquelle nous nous trouvons (Plumwood, 2024). Si nos rapports au monde sont dévoyés, ils sont par ailleurs désenchantés : le monde ne nous parle plus ou si peu (Abram, 2013; Rosa, 2018).
Aux propos contenus dans le chapitre 1.1, il faudrait ajouter que la crise écologique est comprise par plusieurs comme une crise de notre sensibilité au vivant, à ce qui supporte la vie sous toutes ses formes (Morizot, 2020). Nos vies modernes au cœur de sociétés industrielles avancées nous imposent non seulement de vivre selon une vitesse qui va sans cesse s’accélérant (Rosa, 2010), mais qui de plus impose, entre nous et le monde vivant, diverses barrières qui font écran, qui limitent notre contact direct ou notre expérience immédiate du monde (Abram, 2013). Face aux dégradations, de surcroit inéquitables, des conditions de vie sur Terre, nos capacités d’agir, de réagir et de répondre adéquatement, bref d’être responsable, semblent s’amenuiser constamment et cela s’expliquerait par une forme d’insensibilité croissante, une sorte d’état d’anesthésie (Giraldo et Toro, 2020).
Inspirée par l’éthique de l’espoir de Lucie Sauvé (2009), dans le chapitre 1.1, j’ai aussi affirmé qu’en tant que personnes enseignantes, responsables d’introduire les enfants et les jeunes au monde, il importe de construire activement l’espoir en ne cédant pas aux attitudes de déni, de fatalisme ou de cynisme et en s’engageant avec sensibilité et créativité dans une transformation culturelle utopique. L’utopie doit être comprise comme un état des lieux qui n’est pas actualisé, mais qu’il est possible de faire advenir. Il s’agit d’un meilleur lieu vers lequel nous engager, le contraire étant la dystopie.
J’ai ensuite souligné en quoi l’approche culturelle de l’enseignement (ACE), pilier fondateur du Programme de formation de l’enseignement du Québec (PFEQ), constitue un levier essentiel pour relever les défis éducatifs et pédagogiques de notre temps, contribuant de manière intégrée à la poursuite des trois visées de l’école québécoise, soit la construction d’une vision du monde, la structuration de l’identité et le développement du pouvoir-agir2 . Après quoi, j’ai relevé les limites de l’ACE telles que décrites actuellement dans les divers documents officiels mis à la disposition des personnes enseignantes au Québec. Nous avons surtout remarqué que la culture y est décrite en des termes anthropocentrés, faisant ainsi l’impasse sur la sphère des rapports écologiques au monde, ignorant les interactions et relations d’interdépendance entre les êtres humains et les êtres autres qu’humains. L’oubli des relations dans ce paradigme éducationnel dominant conduit à une forme d’aliénation du monde vivant et animé (c’est-à-dire que les individus s’y sentent radicalement étrangers), ce qui pourrait bien avoir partie liée avec la crise de notre sensibilité au vivant et qui ne concourt pas à la transformation culturelle plus que jamais nécessaire.
Afin de contribuer à une éducation plus pertinente dans le contexte culturel contemporain, j’ai proposé quelques repères éducatifs et pédagogiques pour penser et mettre en œuvre une approche culturelle et écologique de l’enseignement (ACEE) valable pour tous les ordres d’enseignement en contexte formel au Québec. Parmi ces pistes, il a été rapidement question d’une pédagogie de la rencontre. J’y indiquais que pour relever les défis écologiques, l’éducation doit participer à la formation d’êtres humains consciemment reliés au monde. J’invitais alors à mettre en œuvre un enseignement qui favorise la prise de conscience de nos continuités (traits partagés) avec les autres êtres humains et les êtres autres qu’humains, de ce qui nous relie, de ce qui nous permet de nous identifier à l’Autre. Par le biais des activités d’enseignement-apprentissage, j’invitais à rencontrer l’Autre en tant que sujet digne de respect, de considération et de reconnaissance plutôt que d’envisager l’apprentissage comme une médiation entre un sujet (l’élève) et un objet (un savoir chosifié). En bref, il s’agissait de promouvoir un apprentissage « avec » les autres et non seulement « à propos » des autres.
Dans ce deuxième chapitre, je propose l’esquisse d’une démarche pédagogique inspirée de la notion de rencontre. Cette démarche émerge d’une réflexion approfondie concernant une approche culturelle et écologique de l’enseignement (ACEE) telle qu’elle tend à se développer et à se préciser à travers les différents chapitres de cet ouvrage collectif. Il s’agit d’une démarche pédagogique ouverte, flexible et adaptable à tous les niveaux d’enseignement des ordres préscolaire, primaire, secondaire3 et qui convient pour l’enseignement de tous les domaines d’apprentissages prévus au Programme de formation de l’école québécoise. Il contient trois moments principaux d’une rencontre, au sens pédagogique que nous souhaitons lui donner : a) la présentation, b) la représentation, c) l’expression. Chacun de ces moments implique la mise en œuvre de différentes approches et stratégies pédagogiques complémentaires qui seront explicitées dans la troisième partie du chapitre.
Dans la première partie du chapitre, j’élabore une vision anthropologique de la notion de culture comprise comme don en lieu et place d’une culture comprise comme objet. Cette manière de concevoir la culture puise son inspiration dans la théorie anthropologique du don de Marcel Mauss et dans une certaine vision de l’éducation portée par plusieurs peuples autochtones. Dans la deuxième partie, j’expose la conception de la rencontre comprise dans une vision du monde écologique en remplacement de celle qui prévaut dans une vision du monde marquée par le dualisme de la modernité. La troisième partie du chapitre explicite les approches et stratégies pédagogiques à mettre en œuvre à chacun des trois moments d’une pédagogie de la rencontre, précise les articulations séquentielles possibles entre ces moments et met en exergue la synergie qui s’en dégage.
La culture comme don versus la culture comme objet
Pour réfléchir aux contours de la rencontre dans le cadre d’une ACEE, il importe d’abord de clarifier ce que l’on entend par le terme « culture ». Comme souligné dans le chapitre 1.1, la notion de culture est polysémique, c’est-à-dire qu’elle revêt une pluralité de sens selon les personnes, dans le temps et dans l’espace. C’est pourquoi il est nécessaire de nous doter d’un éclairage spécifique pour, premièrement, nous « donner » à penser4 et pour, deuxièmement, faciliter une compréhension commune. Ensuite, il nous faut proposer des éléments de compréhension autour du phénomène de la rencontre que nous envisagerons à travers la lentille d’une éducation culturelle et écologique.
Avant de clarifier ce que j’entends par l’expression « la culture comme don », je souhaite attirer l’attention sur la conception dominante de la culture dans le système d’éducation québécois lorsqu’il est fait référence à l’approche culturelle de l’enseignement. Dans nos sociétés modernes occidentales, de manière traditionnelle, la culture en éducation a été principalement envisagée en tant que contenu à transmettre, comme « contenu substantiel de l’éducation » (Forquin, 1989, p. 12). Pour Simard (2002), « la culture devrait être la source, le contenu et le sens de l’enseignement en milieu scolaire ». Objet de débats houleux, la culture à transmettre a pu, à travers l’histoire du système d’éducation québécois, revêtir un caractère plus ou moins élitiste ou plus ou moins populaire. Pour Sorin, Pouliot et Dubois Marcoin (2007, p. 277), « l’éducation est une voie privilégiée de transmission et d’épanouissement de la culture d’un peuple comme d’un individu, et l’école demeure la première institution sociale dont la mission est l’éducation ». Toujours selon Sorin et ses collègues (2007, p. 278), les « savoirs essentiels que sont les langues, le champ de la technologie, de la science et des mathématiques, l’univers social, les arts et le développement personnel, constituent un ensemble de connaissances et de pratiques, formant le noyau de la culture ». Aux côtés des études interculturelles qui s’intéressent à la question de la socialisation des élèves dans le cadre d’une société pluraliste, la conception de la culture comme objet, soit un « ensemble de savoirs, d’œuvres, de symboles et d’outils perfectibles que les hommes ont élaborés au fil du temps afin de répondre […] à des problèmes, à des intérêts et à des besoins » (Simard, 2002, p. 5), mobilise abondamment les préoccupations des théoriciens et théoriciennes de la culture en éducation.
Comprendre ainsi la culture principalement en tant qu’objet de savoir à transmettre ou à médier par des pédagogues que l’on souhaiterait être cultivés (Simard, 1995) impose une certaine vision de l’acte éducatif qui ouvre peu à l’idée de dialogue et de coconstruction des savoirs. Dans ce cadre, il parait en effet plutôt difficile de dépasser l’idée selon laquelle l’enseignement est essentiellement un processus par lequel un agent transmet un objet à un sujet. Cette conception réductrice de l’enseignement oblitère tout un pan de la construction des savoirs qui se vit dans la réciprocité entre les savoirs détenus par les personnes enseignantes, les élèves, la communauté et les autres qu’humains qui prennent part, eux aussi, aux processus de construction des savoirs. Dans une conception écologique de l’enseignement, on cherche à reconnaitre la complexité intrinsèque des processus de coconstruction de savoirs qui s’élaborent à travers la trame de vie, elle-même enchevêtrée dans un réseau complexe de relations entre êtres humains et êtres autres qu’humains.
Pour mieux éclairer cette complexité et en tenir compte dans ce qui serait une ACEE, je propose de comprendre la culture comme don. Le don est pris ici dans son double sens : comme ce qui est reçu et ce qui est donné, le don et la réception étant intrinsèquement liés. Il s’agit d’une notion éminemment réciproque, donc relationnelle. Marcel Mauss, sociologue et historien de la culture, dans son essai sur le don (1923-1924), montre que sur le plan anthropologique, le don est paradoxal, car il implique que la personne donatrice fait une offrande sans attente de rétribution équivalente, mais que le don implique toujours une forme de réciprocité, puisque le don appelle le contredon. Dans un ouvrage remarqué, la biologiste, poétesse et philosophe d’origine potéouatami Robin Wall Kimmerer (2021), traduit de manière narrative cette réciprocité du don. Dans son œuvre intitulée Tresser les herbes sacrées, l’auteure exprime la culture de son peuple qui est tout entière tournée vers la gratitude pour ce qui est reçu de la part des esprits, des animaux, des plantes, des rochers, bref pour tout ce que la Création offre aux humains. La gratitude éprouvée pour ces dons reçus implique de la part des humains une attitude de respect, de révérence et de reconnaissance. Les formes de ressentis, profondément humains, qui sont associés à la gratitude chercheraient à s’exprimer à travers des actes de réciprocité ou, si l’on veut, par des contredons. La gratitude ouvre grande la porte du cœur et rend la personne généreuse : recevoir donne envie de donner et vice-versa. Wall Kimmerer (2021) souligne admirablement cette vérité anthropologique à la fois simple et complexe : les êtres humains ont reçu des dons, des dons personnels et des dons collectifs. Ces dons prennent vie, se transforment et s’expriment par des talents, des attributs, des aptitudes dont les personnes sont porteuses dans la singularité de leur être-au-monde et dont le potentiel peut être développé à la faveur de processus éducatifs. En reconnaissance de ces dons, un sentiment de gratitude enjoints les personnes à donner à leur tour en soignant leurs relations et en faisant usage de leurs dons d’une manière honorable. Les dons particuliers à chaque personne peuvent être compris comme des inclinaisons subjectives qui, lorsque soutenues par des processus éducatifs, sont appelées à s’actualiser en capacités interactives.
La culture peut ainsi être comprise comme l’expression multiple et diverse des dons personnels à chaque individu et des dons communs à l’humanité; dons qui servent à entretenir un dialogue avec l’univers. En cultivant ces dons, c’est-à-dire en prenant conscience de ceux-ci, en les chérissant, en les faisant s’épanouir davantage, en les mettant au service de plus grand que soi, l’être humain et les sociétés humaines vivent et fabriquent la culture en tant que rapport de réciprocité cosmologique avec l’univers. On voit que dans cette conception anthropologique de la culture, l’éducation culturelle n’est pas qu’une simple affaire de transmission; c’est une manière d’être au monde (Ingold, 2018). Cette conception généreuse de la culture comme don s’accorde bien avec la visée de l’éducation relative à l’environnement qui est celle de favoriser l’harmonisation du réseau de relations entre personne, société et environnement (Sauvé, 1997). Une ACEE envisage la culture comme dimension spécifiquement humaine, et ce, sans extraire l’humanité de la sphère de la nature. Au contraire, la culture contribue à l’enrichissement et à l’harmonisation des relations qui composent le passé, le présent et le devenir des sociétés, lesquelles accueillent des êtres humains et des êtres autres qu’humains.
On comprend maintenant que mettre en œuvre une ACEE ne se limite pas à sélectionner, transmettre et médier des contenus dits culturellement signifiants, mais implique en grande partie de savoir mettre en place les conditions favorables à la rencontre. En effet, dans une conception anthropologique de la culture comprise comme don qui circule entre humains et entre humains et autres qu’humains, dans une vision du monde portée par une ontologie relationnelle et en accord avec une vision écologique de l’éducation culturelle, l’enseignement-apprentissage ne peut se réaliser pleinement qu’à la faveur de rencontres signifiantes.
La rencontre dans une vision du monde écologique
Tout comme la notion de don à laquelle elle est étroitement reliée, la notion de rencontre est éminemment relationnelle; elle implique une forme de réciprocité. D’un point de vue qui se situe au plus près du vécu sensible, la rencontre authentique est « l’expression d’une double intentionnalité [qui consiste à] faire quelque chose, se diriger vers autrui pour le saisir – et faire don de soi-même de manière à ce que quelque chose puisse nous arriver » (Buytendijk, 1952, p. 25).
Dans nos représentations culturelles dominantes, lorsqu’on évoque le terme « rencontre », on songe souvent à une rencontre entre deux êtres humains, donc à une rencontre entre des sujets. On comprend la rencontre comme le moment initiateur d’une relation (Pépin, 2021). On imagine aisément la rencontre comme un évènement qui ouvre à la possibilité de l’établissement d’une relation qui pourrait prendre des formes multiples et qui pourrait s’installer dans un temps plus ou moins long. On peut aussi facilement imaginer qu’une rencontre ne débouche finalement pas sur l’établissement d’une relation. Cependant, de manière générale, on envisage la rencontre comme quelque chose d’un peu plus important qu’une simple mise en contact temporaire : on n’aurait pas tendance à parler d’une rencontre lors d’une transaction entre un client et un caissier de grand magasin, à moins bien sûr que cette mise en contact initiale débouche sur une autre forme de rencontre qui donnerait ensuite lieu à une relation. Dans nos conceptions ordinaires, on pressent assez bien qu’une rencontre se conçoit comme un phénomène qui va au-delà d’une mise en contact entre un objet et un sujet, mais que cela implique bien plutôt une rencontre entre deux sujets. En effet, on ne rencontre pas son vélo lorsque l’on part au travail comme on ne rencontre généralement pas son sandwich sur l’heure du midi. Pourquoi cela? La réponse la plus simple consiste à reconnaitre que dans une vision du monde dualiste (vision du monde dominante de la modernité), les existants sont catégorisés en sujets et en objets. Les premiers sont dotés d’une intériorité, c’est-à-dire d’une subjectivité ou d’une âme, tandis que les seconds en sont dépourvus. Dans cette vision du monde, les êtres humains sont des sujets dotés d’intériorité et les seules rencontres possibles sont avec d’autres sujets dotés, eux aussi, d’une intériorité. Ainsi, les valeurs de respect, de considération, d’empathie, de réciprocité ne s’appliquent qu’aux relations entre des êtres considérés comme des sujets, dans la vision du monde dominante. On voit bien comment cette vision du monde imprègne la vision dominante de l’ACE que nous avons critiquée plus tôt : des élèves (sujets) sont mis en relation entre eux (socialisation) dans une activité commune qui est celle d’acquérir des savoirs (objets). Le sol, les animaux, les plantes, les minéraux, le vent, le soleil, le feu, les planètes, les bactéries ne sont pas des sujets que l’on peut rencontrer dans une relation réciproque : ils sont muets. Par la croyance qu’ils ne peuvent pas s’adresser à chaque élève directement, dans le cadre de l’enseignement occidental, c’est à la personne enseignante (l’agent) de les faire parler et elle le fait par le biais de savoirs représentés. La personne enseignante transmet le sens.
Cette conception du monde et de l’éducation n’est cependant pas universelle. D’autres manières de voir le monde et l’apprentissage ont existé, continuent d’exister et d’être valorisées aujourd’hui un peu partout à travers le monde. Dans le contexte actuel au Québec, les personnes enseignantes peuvent se familiariser avec ces autres visions du monde et de l’éducation en se formant au contact des savoirs portés par les Premiers Peuples. Plusieurs des chapitres de cet ouvrage valorisent des savoirs ancestraux, des savoirs notamment acquis, portés, chéris et transmis par les Premiers Peuples de l’ile de la Tortue. Au cœur de l’élaboration de ces savoirs, il existe une vision du monde qui est non dualiste, une vision du monde que l’on pourrait qualifier d’écologique. Dans cette cosmovision, le monde n’est pas divisé entre des sujets et des objets : tous les êtres sont impliqués dans des rapports de continuités et de discontinuités (Descola, 2005). C’est-à-dire que la diversité et l’unicité de chaque être sont célébrées et intégrées dans la vision holistique d’un Tout. C’est l’idée de la multiplicité dans l’unité et de l’unité qui rassemble la multiplicité. Dans cette vision du monde, les êtres autres qu’humains sont dotés d’une intériorité et d’une histoire de vie : ils peuvent être rencontrés au plein sens du terme. Si les êtres humains peuvent rencontrer des êtres autres qu’humains, c’est donc dire qu’ils peuvent apprendre « d’eux », apprendre « avec » eux; et non seulement apprendre « à propos » d’eux. Pour apprendre avec l’autre et de l’autre, il faut savoir s’impliquer soi-même : il faut d’abord se connaitre pour ensuite se présenter à l’autre et s’ouvrir à ce que cet autre a à nous apprendre en retour. Pour Martin Buber, philosophe humaniste qui a grandement influencé la vision de l’éducation au 21e siècle, la vie, la vraie, est rencontre (Buber, 2012 [1923]).
Les trois moments d’une pédagogie de la rencontre
Cette troisième partie du chapitre expose de manière succincte trois moments saillants d’une pédagogie de la rencontre, comprise comme manière de mettre en œuvre une ACEE dans le contexte de l’éducation formelle. La démarche ouvre à l’articulation d’une diversité d’approches et de stratégies pédagogiques complémentaires qui s’enrichissent mutuellement et qui permettent la mise en œuvre d’une éducation globale qui tient compte de toutes les dimensions de l’être-au-monde (cognitive, sensible, affective et spirituelle). Elle favorise par ailleurs une éducation transversale qui assure une continuité dans la construction de sens qui s’effectue tout au long des processus d’enseignement-apprentissage.
Ces approches et stratégies s’ancrent dans plusieurs courants de l’éducation contemporaine : l’éducation par le milieu et le territoire (place-based education) (Deringer, 2017; Gruenewald et Smith, 2007), l’éducation autochtonisée (Campeau, 2021), l’éducation par et pour la nature (Boelen et Nicolas, 2024), l’écoformation (Pineau et coll., 2023), l’éducation à l’écocitoyenneté (Meunier et Roelens, 2024; Sauvé, 2016), l’éducation esthétique (Kerlan, 2004, 2013, 2021; Morizot et Zhong Mengual, 2018). Il importe de reconnaitre que, malgré le regain de popularité dont ils jouissent actuellement, ces courants s’inscrivent dans le sillage de traditions éducatives millénaires. Les méthodes pédagogiques qui y sont privilégiées étaient déjà présentes dans les sociétés traditionnelles partout sur Terre : une éducation à l’attention, une éducation sensible et attentive à la texture du monde et aux réseaux de réciprocité inhérents à nos identités personnelles et collectives en coévolution (Abram, 2013; Betasamosake Simpson, 2014; Ingold, 2018; Zhong Mengual, 2021).
Dans la démarche qui est proposée, la personne enseignante se fait hôtesse ou intermédiaire en mettant en place les conditions de rencontre entre les élèves et des sujets d’apprentissage mutuel. En ce sens, la pédagogie de la rencontre peut aussi être comprise comme une pédagogie de l’hospitalité (Paquot, 2019). En effet, bien que la rencontre puisse s’effectuer par hasard et ainsi devenir une occasion d’enseignement et d’apprentissage que la personne enseignante saisit et organise, celle-ci peut aussi prévoir la rencontre et l’organiser de manière volontaire et programmée. Les trois moments d’une pédagogie de la rencontre sont ceux de la présentation, de la représentation et de l’expression. Chacun de ces moments et les articulations possibles entre eux sont expliqués dans les lignes qui suivent.
A- La présentation
Comme dans toute rencontre, les sujets mis en présence par l’intermédiaire du monde doivent se présenter l’un à l’autre. Le moment de la présentation est en réalité un moment de présentations réciproques. Il s’agit d’une mise en contact direct, d’un contact immédiat (non médiatisé) avec un ou des fragments du monde : des êtres vivants, des minéraux, des matériaux, des œuvres d’art, des œuvres littéraires, des lieux, etc. Aucune distinction n’est faite sur la base de la nature ou de la culture : tout fait partie du monde.
Au cours de ce moment initial de rencontre, la personne enseignante présente le monde à l’élève en le mettant en présence. Cela fait appel aux approches immersives. Ces approches peuvent se réaliser à l’extérieur ou à l’intérieur, que ce soit à l’école ou dans un autre lieu de la communauté. Ce qui caractérise le contact immédiat, c’est que la personne enseignante ne cherche pas à interpréter le sens de la rencontre pour les élèves, mais les laisse plutôt vivre pleinement ce moment afin qu’ils et elles prennent conscience du sens que cette rencontre a pour eux-mêmes. Des stratégies pédagogiques contemplatives, affectives, sensorielles, réflexives et expérientielles peuvent soutenir la personne enseignante dans l’organisation de ce moment pédagogique.
Puisque la rencontre implique une réciprocité entre l’élève et le monde, il importe par ailleurs que la personne enseignante incite et accompagne l’élève dans sa tâche de se présenter lui-même au monde, plus particulièrement au sujet d’apprentissage qui est au centre de la rencontre. Cette présentation peut prendre diverses formes d’expression. On peut proposer l’écriture de courts textes adaptés à l’âge des élèves, comme l’acrostiche, le poème, le récit de vie et l’autofiction. Ces créations littéraires pourraient être offertes au cours d’une cérémonie plus ou moins élaborée. On peut alors imaginer une variété d’installations temporaires permettant aux élèves d’offrir leurs textes : les déposer au creux d’un arbre, les enterrer dans une boite secrète, les épingler sur une corde tendue entre deux arbres, les tisser à une clôture, etc. La présentation pourrait aussi prendre bien d’autres formes : une prestation puisant aux divers registres de l’oralité (chanson, poème, déclamation), la collection d’objets significatifs qui représentent la personne et son histoire de vie, l’incarnation théâtrale d’un animal totem, la danse, etc.
Cette présentation de soi implique une préparation en amont de la rencontre. Se préparer à une rencontre peut soutenir l’engagement et la présence de l’élève au moment du contact direct. Pour réaliser cette étape, la personne enseignante peut puiser au large répertoire des approches réflexives, comme le récit de vie ou la philosophie pour enfants (voir chapitre 6.1 de cet ouvrage, par Christophe Point), ainsi que des approches somatiques, comme celles qui font intervenir la danse (Zimmermann et Point, 2021). L’idée est que, préalablement à la rencontre, l’élève se questionne sur sa relation passée et présente avec le sujet dont il va faire incessamment la rencontre : l’a-t-il déjà rencontré? Si oui, était-ce directement ou indirectement? Dans quelles circonstances? Que s’est-il passé? Comment s’est-il senti? Dans quel état d’esprit est-il présentement, sachant qu’il va faire la rencontre de ce sujet bientôt? Est-il nerveux, excité, curieux, craintif, blasé, etc.? Pourquoi? Que croit-il déjà connaitre de ce sujet et qu’a-t-il envie d’apprendre de plus? Peut-il penser en avance à des questions qu’il aimerait lui poser? A-t-il lui-même des savoirs et des expériences de vie qu’il aimerait partager avec le sujet dont il va faire la rencontre? Peut-il préparer quelque chose, comme une petite composition à lire ou à narrer, un dessin, un objet personnel à offrir?
B- La représentation
Ce deuxième moment réfère davantage aux approches et stratégies pédagogiques qui sont habituellement déployées dans l’école traditionnelle où il s’agit le plus souvent de (re)présenter le monde pour l’élève. Ainsi, le monde ou le sujet d’apprentissage est rencontré par l’élève à travers le prisme de l’interprétation que d’autres ont pu réaliser avant lui. La personne enseignante se fait alors médiatrice d’éléments de culture. Dans ce rôle, elle pourra s’appuyer sur divers médias textuels, audiovisuels, graphiques, etc. La lecture d’un conte, l’écoute d’une chanson, l’appréciation d’une œuvre visuelle, l’analyse d’une photographie ancienne des lieux où se tient l’école, la lecture d’une minibiographie d’un personnage célèbre pourront aussi nourrir la curiosité des élèves et ouvrir à une enquête ou une démarche de recherche-action5 .
Dans le cadre d’une pédagogie de la rencontre, la personne enseignante pourra prendre appui sur des représentations diverses du monde pour soutenir l’apprentissage, mais elle ne se contentera pas de transmettre ces savoirs de manière unilatérale, elle valorisera plutôt une pédagogie de la découverte soutenue par des stratégies d’enquête telles que défendues par les approches expérientielles dans la lignée de Dewey. La personne enseignante soutiendra les élèves dans leur démarche d’enquête qui sera alimentée par diverses sources de savoirs. L’enquête permettra de valoriser le rôle des bibliothécaires scolaires et des médiateurs culturels œuvrant notamment dans les musées. Les savoirs détenus par divers acteurs de la communauté (parents, porteuses et porteurs de savoirs traditionnels, personnel municipal, notaires, organismes communautaires, artistes, etc.) pourront aussi être valorisés et mis à contribution dans l’enquête menée par les élèves.
C- L’expression
Le troisième moment d’une pédagogie de la rencontre est celui de l’expression. Il s’agit plus précisément d’une expression culturelle. Ce moment, vécu comme troisième et dernière phase du processus d’enseignement-apprentissage, consiste en une forme de célébration de la rencontre. Il s’agit pour les élèves et pour la personne enseignante d’exprimer gratitude et reconnaissance pour les savoirs coconstruits à travers la ou les rencontres qui ont été vécues6. Pour s’inspirer dans la conception et la mise en œuvre de ce troisième moment d’une pédagogie de la rencontre, la personne enseignante pourra notamment puiser à même le vaste répertoire des approches artistiques et des pédagogies par projets.
L’expression culturelle est ce moment du processus d’apprentissage au cours duquel les élèves développent leur créativité et mettent à profit leur imagination créatrice en s’engageant activement dans une production culturelle qui témoigne de leurs apprentissages intellectuels, affectifs et sensibles avec le ou les sujets d’apprentissage rencontrés. L’expression culturelle peut prendre des formes diverses et se vivre individuellement ou collectivement : écriture d’un poème ou d’une chanson, prose dans un journal intime, sculpture, écriture et performance d’une saynète dramatique, aménagement d’un lieu à l’intérieur ou à l’extérieur de l’école, lettre à un·e élu·e municipal·e, minirapport de recherche, exposition scientifique, etc.
D- Articulations possibles entre les trois moments
Si nous distinguons les trois moments de manière aussi marquée, c’est pour en faciliter la compréhension, mettre en évidence les interactions entre plusieurs approches et stratégies complémentaires et interreliées ainsi que pour aider les personnes enseignantes à établir une planification pédagogique. Il importe cependant de garder à l’esprit que dans la réalité, les interactions sont plus fluides et peuvent se chevaucher. En effet, dans la fluidité du monde vécu, nous sommes constamment mis en présence de fragments du monde de façon immédiate et directe(moment de la présentation) ou médiatisée (moment de la représentation). Il serait par conséquent artificiel (peut-être même vain) de tenter d’imposer un ordre logique et linéaire entre ces deux moments spécifiques de la rencontre. Cependant, il parait difficile d’imaginer le moment de l’expression culturelle (troisième moment de la démarche), compris comme une forme de célébration de la rencontre, autrement qu’en troisième lieu. En effet, on ne saurait célébrer une rencontre qui n’a pas encore eu lieu. Je précise que selon le contexte et l’intérêt des élèves, les séquences peuvent se déployer sur un temps plus ou moins long. Il revient à chaque personne enseignante de les planifier selon ce qu’elle juge le plus approprié et selon les contraintes qui lui sont imposées. Ainsi, à un moment de l’année, une séquence pourra se vivre sur trois jours, alors qu’à un autre moment, elle pourrait se déployer sur une étape scolaire entière.
L’articulation des trois moments d’une pédagogie de la rencontre ouvre à une forme de dialogue entre les élèves et le monde. Cette pédagogie se veut émancipatoire, car elle cherche à développer les puissances d’agir de l’élève et permettre leur déploiement. Ces puissances d’agir dépendent à la fois de la possibilité qui est accordée à l’élève de construire lui-même le sens d’une rencontre et de témoigner de sa propre subjectivité par un mouvement créateur. L’élève n’est plus seulement appréciateur de culture, mais un acteur à part entière: il est cocréateur de culture. Une sorte de grande respiration ou de circulation devient possible : le monde qui est donné parle à l’élève, qui parle au monde en lui redonnant à son tour. Le monde chante et l’être humain, devenu capable de l’entendre, chante à son tour en réponse. Une pédagogie de la rencontre est une pédagogie de la vie; elle contribue au réenchantement du monde.
Conclusion
Ce chapitre avait pour objectif de présenter les grandes lignes d’une démarche pédagogique de la rencontre pour penser et mettre en œuvre une approche culturelle et écologique de l’enseignement. Une telle approche cherche à rompre avec l’anthropocentrisme dominant de nos schèmes culturels modernes dont la vision du monde est reconduite dans nos modèles éducatifs dominants. Apprendre « sur » l’autre devient apprendre « de » et « avec » l’autre. L’autre « objet » devient l’autre « sujet ». Le sujet humain s’ouvre pour intégrer le sujet autre qu’humain, et grandir ainsi.
En outre, une ACEE reconnait qu’une pratique de représentation du monde, lorsqu’elle échoue à tirer sa justification d’une présentation directe primordiale, peut conduire à une forme d’aliénation intellectuelle et affective (Gusdorf, 1982; Marcuse, 1979) : comme si le monde ne nous était connu qu’à travers les lunettes des autres et que nous ne pouvions pas en faire nous-mêmes l’expérience. Lorsque le sens de ce qui est appris a été entièrement construit par d’autres et exprimé par d’autres, l’établissement d’un rapport au monde sain, harmonieux et « responsif » (Rosa, 2018) parait sans doute plus difficile pour la personne ainsi exposée à des savoirs construits de manière entièrement extérieure à elle-même. Dans la démarche proposée, la transmission culturelle et la médiation culturelle se voient complétées par deux dimensions importantes d’une éducation globale, soit celle de la mise en présence directe et réciproque et celle de l’expression culturelle, qui est une dimension créatrice fondamentale de l’être humain. D’autre part, elles se voient améliorées par l’intégration d’une démarche d’enquête qui soutient l’engagement des élèves dans leur processus d’apprentissage individuel et collectif.
Apprendre de l’autre en s’impliquant soi-même dans une rencontre authentique favorise une meilleure connaissance de soi et du monde. Cela permet de prendre conscience, de manière sensible, de sa « reliance » au monde humain et autre qu’humain, soit de ressentir pleinement que l’on est reliés au monde par la tête, le cœur, le corps et l’esprit. La rencontre mutuelle avec un sujet d’apprentissage peut effectivement aider à prendre conscience de notre apparentement (kinship) aux êtres humains et aux êtres autres qu’humains. Une telle prise de conscience nous rappelle que nous grandissons au contact des autres, que les rencontres nous forment et nous transforment mutuellement. La philosophie traditionnelle africaine Ubuntu exprime cette sagesse par la formule suivante : « Je suis parce que tu es. Je suis parce que nous sommes. » Nous devenons parce que nous rencontrons.
La prise de conscience écologique qui est visée par une ACEE se décline selon différentes temporalités, à l’échelle de la personne aussi bien qu’à celle de la collectivité. Il s’agit de prendre conscience que nous coexistons avec d’autres au présent, dans l’ici et maintenant. Nous réalisons alors que nos existences sont interconnectées. Il s’agit aussi de prendre conscience que nos existences sont la résultante d’interconnexions passées : nos histoires de vie individuelles et collectives sont engendrées par de multiples rencontres qui ont forgé les « devenirs » de chaque personne et des sociétés dans lesquelles elles ont coévolué (Morizot, 2020). Enfin, il importe aussi de reconnaitre que nos existences futures sont interdépendantes. Nos relations présentes influencent nos relations futures, ce qui implique une transformation dans l’ordre du monde. Nous sommes le fruit de nos relations, passées et présentes, enchevêtrées dans un flux temporel qui implique un devenir sans cesse renouvelé, un devenir en train de se faire à tout instant. Si nous voulons contribuer à un monde plus juste et plus harmonieux, il importe donc de soigner nos relations, d’ajuster nos rapports au monde.
Les trois grands moments d’une pédagogie de la rencontre exposés dans ce chapitre permettent aux personnes enseignantes de puiser à même le vaste répertoire d’approches et de stratégies pédagogiques qui se situent à la confluence de l’éducation autochtone et de l’éducation relative à l’environnement afin d’orienter leur pratique vers la poursuite des trois visées de l’école québécoise. Il importe de ne pas voir cette démarche comme une recette à appliquer, mais bien comme un guide qui inspire une pratique enseignante contextualisée, flexible et adaptable aux besoins, intérêts et affinités culturelles des élèves. Ces éléments de contexte ne sont en aucun cas indissociables du contexte dans lequel évoluent les êtres autres qu’humains avec qui chaque être humain apprend à grandir. Une pédagogie de la rencontre, en tant que démarche privilégiée par une approche culturelle et écologique de l’enseignement, met de l’avant une éducation globale de l’être-au-monde. Elle se présente avant tout comme une réponse éducationnelle à la crise de nos rapports au monde dans le contexte socioécologique contemporain.
Notes de bas de page
1 – Le dualisme est une manière de concevoir le monde selon un schème de ruptures et de discontinuités radicales entre deux ordres de réalités : corps/âme, matière/esprit, émotions/raison; sujet/objet, nature/culture, etc.
2 – Il importe de garder en tête ces trois visées auxquelles une proposition de pédagogie de la rencontre, élaborée dans la partie 3 de ce chapitre, permet de répondre.
3 – Il est même possible pour des personnes formatrices en contexte collégial et universitaire de trouver des éléments d’inspiration pertinents pour leur pratique d’enseignement supérieur.
4 – La proposition d’une pédagogie de la rencontre pour faire vivre une approche culturelle et écologique de l’enseignement se veut heuristique. C’est-à-dire qu’il s’agit d’une proposition ouverte à la réflexion, qui peut être mise en débat, et qui a pour fonction de stimuler la créativité éducative et pédagogique.
5 – Pour une illustration du potentiel éducatif des stratégies de recherche-action dans le contexte scolaire, je recommande le visionnement du documentaire Les porteurs d’espoir de Fernand Dansereau.
6 – Effectivement, si j’ai parlé d’une rencontre au singulier jusqu’ici, c’était par souci de simplicité. Reconnaissant qu’aucun être humain ni qu’aucun être autre qu’humain ne vit de manière isolée, la rencontre avec un être ouvre à la possibilité d’une rencontre avec d’autres êtres avec lesquels celui-ci est interconnecté. Bien que l’intention de la personne enseignante soit dirigée surtout vers la rencontre d’un sujet en particulier, il importe de faire preuve d’une certaine flexibilité pour permettre aux élèves de vivre une rencontre signifiante pour eux-mêmes. En effet, il est possible qu’à travers le processus, un ou des élèves développent une curiosité et un intérêt pour apprendre avec un autre sujet connexe. Dès lors, la personne enseignante devra se montrer ouverte et agile pour accompagner les élèves sur ce chemin d’apprentissage qu’ils se sont proposé spontanément.
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