Je suis née de la rencontre de deux univers profondément contrastés, mais complémentaires, porteurs d’histoires riches et complexes. Du côté de ma mère, une famille bourgeoise de Granby marquée par une volonté tenace et un esprit d’initiative. Mon grand-père, entre autres fondateur du zoo de Granby, a mené ce projet audacieux qui demeure emblématique de la région. Pourtant, cet héritage me laisse partagée. D’une part, j’y vois une réalisation impressionnante, une capacité rare à concrétiser des visions. De l’autre, je m’interroge sur les limites d’une époque où l’exploitation animale et l’impact écologique n’étaient pas remis en question. Ce paradoxe fait écho à ma propre quête de réflexion critique sur la place de l’humain dans le vivant. Ces contradictions alimentent ma réflexion sur les tensions entre création et responsabilité.

Du côté de mon père, c’est la Gaspésie qui imprègne mon imaginaire. Une famille d’artistes, d’entrepreneurs et de rebelles, façonnée par la mer et une soif de liberté. Ce monde m’a transmis l’amour de la nature sauvage, l’élan pour des expériences hors du commun et une certaine méfiance envers les conventions établies. C’est également grâce à lui que j’ai découvert très tôt les pratiques contemplatives, ayant été initiée dès l’âge de trois ans au yoga et à la méditation. Là où l’héritage de Granby m’a appris l’ambition et la structure, la Gaspésie m’a enseigné l’imaginaire et la remise en question.

Ces deux filiations – entre rigueur et liberté, création et critique – forment le socle de mon identité. Elles m’ont poussée à interroger le sens de l’acte de construire, mais aussi à évaluer l’impact des gestes que nous posons. J’ai été tour à tour coordinatrice de festivals d’art, réalisatrice de documentaires et vidéojournaliste à Radio-Canada. Aujourd’hui, les réflexions nées de ces expériences nourrissent mon parcours de philosophe et d’éducatrice.

Maintenant doctorante en philosophie de l’éducation à l’Université de Montréal, je mène des recherches sur les nouvelles pratiques philosophiques comme outil théorique et pratique pour affronter les défis écologiques et sociaux contemporains. J’enseigne également la philosophie au Cégep de Rosemont et la didactique de la philosophie pour enfants à l’UQAM, où j’intègre les questions éthiques et environnementales en invitant mes étudiants et étudiantes à questionner non seulement leurs idées, mais aussi leurs actions.

Cet héritage familial, à la fois fascinant et imparfait, m’a appris qu’un certain équilibre nait de la capacité à conjuguer l’attention, la création et la réflexion critique. Entre la terre de Granby et la mer de la Gaspésie, je cherche, tout en imaginant des lendemains audacieux, à contribuer à un monde qui reste attentif à ses limites et responsabilités.

Je suis de plus en plus convaincue, surtout face aux défis écologiques et sociaux de plus en plus pressants, que l’éducation contemporaine appelle des approches pédagogiques ingénieuses susceptibles de favoriser une pensée multidimensionnelle – critique, créative et attentive – (Lipman, 2011) et d’encourager une réflexion éthique et engagée. Depuis 2018, j’ai été amenée à réfléchir aux moyens de rendre ces ambitions accessibles dans un cadre pédagogique concret, notamment dans l’enseignement de la philosophie au collégial. À mes yeux, cette discipline représente un espace privilégié pour explorer des questions fondamentales et œuvrer à la formation de citoyen·ne·s plus critiques et engagés.

L’enseignement de la philosophie joue un rôle central dans la formation générale au collégial au Québec. Structuré en trois cours obligatoires – Philosophie et rationalité (340-101-MQ), L’être humain (340-102-MQ) et Problèmes éthiques et politiques contemporains (340-FNA-RO) –, ce parcours pédagogique vise à développer graduellement les compétences intellectuelles et les dispositions critiques des jeunes.

Le premier cours, Philosophie et rationalité, constitue le socle de cette formation. Il présente les fondements de la pensée dite rationnelle et critique, fournissant des outils pour analyser la structure des argumentations, distinguer les discours sur le réel et reconnaitre les sophismes. Cette première étape prépare les jeunes à adopter une posture réflexive face aux savoirs et aux opinions.

S’appuyant sur ces acquis, L’être humain, deuxième jalon du parcours, approfondit la réflexion en introduisant les grandes conceptions philosophiques de l’être humain. En confrontant différentes perspectives – entre autres métaphysiques et existentielles –, les groupes étudiants apprennent à mettre en dialogue les théories et à en évaluer les implications pour la pensée et l’action.

Enfin, le troisième cours, Problèmes éthiques et politiques contemporains, mobilise les compétences développées dans les cours précédents pour aborder des enjeux concrets. Par l’analyse des problématiques actuelles – éthiques, sociales, politiques, écologiques –, les étudiant·e·s en viennent à questionner les valeurs en jeu, à argumenter leur position de manière rigoureuse et à envisager des solutions philosophiquement informées. Ce dernier volet du programme met donc en pratique les habiletés critiques acquises tout au long du parcours, en les appliquant à des situations complexes et actuelles.

Ainsi, cette progression permet de passer d’une initiation aux outils de la pensée critique à une application réfléchie de ces outils dans l’analyse de problèmes philosophiques, personnels et sociétaux. En développant l’autonomie intellectuelle, la rigueur argumentative et le sens de la complexité, cet enseignement vise à former des citoyen·ne·s engagés et capables de penser le monde de manière éclairée.

Cependant, cette ambition se heurte à plusieurs obstacles majeurs, notamment la désinformation diffusée par certains médias, figures publiques et algorithmes de recommandation en ligne, qui brouillent la distinction entre savoir et opinion (Robichaud et Turmel, 2020). À cela s’ajoute la polarisation croissante des discours politiques et sociaux, alimentée par des dynamiques médiatiques et des stratégies de mobilisation idéologique qui favorisent l’antagonisme plutôt que le dialogue (Mouffe, 2013). Enfin, l’inaction face aux défis contemporains, notamment en matière de justice sociale et d’environnement, est souvent renforcée par un déni collectif et institutionnel qui minimise l’urgence des enjeux et freine la mise en œuvre de solutions (Gardiner, 2011).

Devant les défis contemporains de la désinformation et de la polarisation, cultiver une attention épistémique rigoureuse apparait comme une réponse essentielle. L’attention, telle que définie par Simone Weil (1949), est une posture d’ouverture totale au réel, une disponibilité qui exige un effort conscient pour percevoir, comprendre et répondre avec justesse. À l’inverse, l’insouciance épistémique (Cassam, 2019) se caractérise par une absence de souci pour la vérité, une tendance à accepter ou rejeter des idées sans en faire l’examen critique. Ce vice entrave la formation d’un jugement éclairé et renforce l’adhésion à des croyances infondées. Si l’attention était cultivée – non seulement comme vigilance intellectuelle, mais aussi comme disposition éthique –, elle pourrait permettre de contrer cette insouciance et de renforcer une responsabilité épistémique ancrée dans la rigueur et la curiosité. De manière complémentaire, Poole (2019) met en lumière une tendance similaire dans le monde politique, caractérisée par la substitution de la rigueur et de la véracité par une préférence pour la commodité ou une simplification excessive. Dans la même veine, José Medina (2012) parle de « paresse épistémique », qu’il définit comme une nonchalance face aux exigences de l’enquête et de l’analyse rigoureuse. Il décrit ce vice épistémique comme une absence de curiosité pour la vie des personnes différentes de soi, menant à une ignorance des réalités vécues par ces individus. Cette attitude contribue à perpétuer les injustices épistémiques en négligeant les savoirs et les perspectives des groupes marginalisés. Cette paresse se traduit souvent par des affirmations dogmatiques (« tout le monde sait que X est Y ») ou relativistes (« chacun·e· a une opinion différente, donc je ne me prononce pas »). Bien qu’opposées en apparence, ces postures contribuent toutes deux à affaiblir la capacité à interroger, nuancer et s’engager de manière critique face à des enjeux complexes.

Pour remédier à cette insouciance, des pratiques et postures pédagogiques innovantes, telles que la pédagogie contemplative (Barbezat et Bush, 2013; Wright, 2019; Zajonc, 2013), la philosophie pour enfants et adolescent·e·s (PPEA) (Daniel et Auriac, 2011; Lipman, 2011) et l’éducation relative à l’environnement (ERE) (Sauvé, 1997; Sauvé et Garnier, 1999), émergent comme des pistes à la fois prometteuses et encourageantes. Dans le contexte de l’enseignement de la philosophie au collégial, j’ai pour objectif d’expérimenter le plus possible la combinaison de ces approches pour stimuler la réflexion profonde, l’interconnexion des savoirs et le développement des vertus épistémiques comme la curiosité, la rigueur et l’humilité intellectuelle pour contrer ces obstacles à la connaissance. L’épistémologie, ici entendue comme l’étude des conditions et des limites de la connaissance (Kvanvig, 1992), interroge les processus par lesquels nous accédons à des savoirs fiables et significatifs. Elle met l’accent sur la relation entre les savoirs et les vertus épistémiques; cela concerne la manière dont nous acquérons et justifions nos croyances (Sosa, 2007; Zagzebski, 1996). Celles-ci sont centrées sur la vérité et la connaissance (Zagzebski, 1996). Il est important de noter que ce vocabulaire des vices et des vertus ne relève ni d’une vision judéo-chrétienne, ni d’une approche morale rigide ou punitive. Il s’inscrit plutôt dans une dynamique d’amélioration des habitudes de pensée inspirée d’Aristote, où les vertus épistémiques se cultivent par la pratique et l’habitude. Ce processus vise à favoriser à la fois un rapport plus rigoureux et éthique à la connaissance, ainsi qu’une sagesse pratique (phronesis).

Or, si les vertus épistémiques peuvent favoriser un meilleur discernement moral, elles ne suffisent pas à elles seules à appréhender pleinement les enjeux éthiques (Aristote, 2004). L’éthique peut être comprise comme une réflexion sur les principes et les valeurs qui guident nos actions, impliquant une attention aux conséquences de nos choix, à nos responsabilités envers autrui et aux normes qui structurent nos interactions individuelles et collectives (Ricœur, 1990). Comprendre et justifier une position avec rigueur ne signifie pas nécessairement qu’elle intègre des considérations éthiques de sollicitude, d’engagement ou de responsabilité (Fricker, 2007). Penser en termes éthiques implique une attention portée aux implications de nos jugements et de nos connaissances, non seulement dans leur validité épistémique, mais aussi dans leur portée relationnelle et sociale (Dewey, 1922). Cette complémentarité entre exigences épistémiques et éthiques permet d’envisager un rapport au savoir qui ne se limite pas à la cohérence et à la justesse des raisonnements, mais qui prend en compte la manière dont ils s’inscrivent dans nos interactions et nos responsabilités collectives (Cassam, 2019).

Inspiré par des traditions philosophiques et éducatives variées, le métissage des démarches de la pédagogie contemplative, de la philosophie pour enfants et adolescent·e·s (PPEA) et de l’éducation relative à l’environnement (ERE) reprend des concepts fondamentaux, tels que la pensée attentive (Lipman, 2011; Sharp et Lipman, 1985), l’esprit d’enquête (Dewey, 1938; Lipman, 2011) et la sollicitude (Gilligan, 1987; Tronto, 1993). Ces concepts, bien qu’ancrés dans des traditions distinctes, convergent vers une vision éducative où l’apprentissage ne se limite pas à l’acquisition de connaissances, mais vise également la transformation intellectuelle, éthique et sociale des apprenants et apprenantes. Elle trouve également un écho dans les pratiques contemplatives comme la lectio divina, qui favorise une réflexion profonde et connectée (Barbezat et Bush, 2013; Wright, 2019). En complément, l’éducation relative à l’environnement (ERE), telle que conceptualisée par Sauvé (1997), ajoute une dimension systémique en reliant les aspects cognitifs, affectifs et pratiques de l’apprentissage pour favoriser une relation éthique et engagée avec l’environnement.

Par exemple, des dialogues philosophiques sur des métaphores environnementales, comme la Terre perçue comme un utérus ou une cathédrale naturelle (Sauvé, 1997), peuvent permettre aux personnes apprenantes d’explorer leur appartenance à la trame du vivant. Dans ce cadre, la question environnementale dépasse le simple statut de « problème » extérieur à soi à résoudre. Selon l’approche de l’ERE, elle devient une préoccupation intrinsèque, impliquant une redéfinition de notre rapport au monde et une réflexion sur les interdépendances entre les êtres humains, les autres formes de vie et les écosystèmes. Intégrée dans les cours de philosophie, elle peut encourager la réflexion interdisciplinaire, mobilisant des dimensions épistémiques, affectives et relationnelles, tout en invitant à explorer les liens entre nos systèmes de pensée, nos structures sociales et notre propre apport au vivant. Ma proposition de démarche, qui s’inscrit dans un métissage des approches de la pédagogie contemplative, de la PPEA et de l’ERE, engage une reconfiguration de notre manière d’habiter le monde et d’interagir avec les autres qu’humains. Elle interroge les rapports de pouvoir, les logiques d’exploitation et les structures sociales qui perpétuent les inégalités écologiques et sociales. Elle invite ainsi à une réflexion politique et éthique sur la construction de relations plus justes, tout en remettant en cause les hiérarchies qui fragilisent le vivant dans sa globalité.

Ce chapitre explore la convergence de plusieurs approches pédagogiques – pratiques contemplatives, PPEA et ERE – en s’interrogeant sur leur potentiel à transformer l’insouciance épistémique en un engagement épistémique et éthique. Une question centrale guide cette réflexion : ces pratiques peuvent-elles aider les étudiants et les étudiantes à devenir des agents épistémiques actifs et responsables?

Inspiré par les travaux de Fricker (2007) et Zagzebski (1996), le concept d’agentivité épistémique désigne la capacité des individus à participer de manière autonome et réfléchie à la production, l’évaluation et la diffusion des savoirs, tout en assumant une responsabilité éthique et intellectuelle dans ce processus. Cette agentivité repose sur le développement de vertus épistémiques ou dispositions intellectuelles, telles que l’humilité, la curiosité et la rigueur (Zagzebski, 1996). Elle implique un engagement dans des processus complexes : remettre en question les sources, examiner les arguments, évaluer les implications éthiques des croyances et agir en conséquence face aux défis intellectuels et sociétaux.

Dans ce contexte, l’enseignement philosophique au collégial peut jouer un rôle clé. Il peut outiller les étudiant·e·s pour répondre aux défis environnementaux et sociaux actuels, non seulement en développant leurs compétences critiques, mais aussi en cultivant leur capacité à identifier et à contrer des vices épistémiques, tels que l’insouciance ou le biais de confirmation, qui freinent souvent l’action collective.

À travers un cadre théorique et une proposition pratique combinant pédagogie contemplative, PPEA et ERE, ce chapitre vise à montrer comment ces stratégies peuvent enrichir l’expérience éducative dans les cours de philosophie. Elles permettent également de favoriser l’acquisition de vertus essentielles, comme le souci épistémique et l’attention, qui soutiennent à la fois le déploiement de la pensée critique et une action responsable. En ce sens, cette contribution dépasse la simple réflexion théorique. Elle propose une piste concrète pour repenser les pratiques éducatives philosophiques au collégial, en mettant en avant le rôle essentiel des personnes enseignantes dans le développement de compétences intellectuelles et citoyennes ancrées dans une vision humaniste et solidaire. En mobilisant des outils, tels que les communautés de recherche philosophique (CRP) ou des ateliers de lecture contemplative, cette démarche aspire à cultiver chez les étudiantes et les étudiants des vertus épistémiques, telles que la sollicitude et le care, essentielles pour relever les défis contemporains.

1. Ancrage théorique: les bases d’une éducation épistémique

1.1 Les vices épistémiques et leur impact

Parmi ces vices, l’insouciance se distingue comme un obstacle important à la réflexion critique, à la responsabilité épistémique, ainsi qu’à l’acquisition d’une connaissance rigoureuse et, éventuellement, à une prise de décision éclairée. Elle reflète une négligence envers les conséquences de ses connaissances et de ses décisions, perpétuant un éloignement entre la pensée et l’action. L’absence de fondement des affirmations, l’indifférence aux preuves et la désinvolture face à la réalité peuvent entrainer divers effets, tels que la diffusion de croyances erronées, le refus de réévaluer ses opinions et l’éloignement entre pensée et action. Ces éléments fragilisent finalement le rapport à la connaissance, bloquent le dialogue ouvert et affaiblissent la responsabilité épistémique.

Un exemple politique frappant de cette insouciance épistémique est la propagation de fausses informations lors des campagnes électorales. Certains dirigeant·e·s ou groupes d’influence diffusent des affirmations non vérifiées ou trompeuses, exploitant les biais cognitifs du public au lieu de favoriser un dialogue informé. Cette dynamique a été observée dans des situations où des faits scientifiquement établis, comme le changement climatique ou l’efficacité des vaccins, sont remis en question sans preuve solide, semant la confusion et retardant des actions essentielles pour le bien commun. L’absence de remise en question et le refus du dialogue ouvert dans ces contextes illustrent comment l’insouciance épistémique peut affaiblir le cadre démocratique et compromettre des décisions collectives éclairées.

 

En ce sens, l’insouciance n’est pas seulement un défaut individuel, mais le symptôme d’un rapport fragmenté à la connaissance et à l’action. En effet, les vices épistémiques – comme l’arrogance intellectuelle ou l’insouciance face aux conséquences de ses croyances (Cassam, 2019) – fragilisent notre rapport à la connaissance et à autrui. Ces vices se manifestent dans l’incapacité à réévaluer ses opinions, à reconnaitre ses erreurs ou à s’engager dans un dialogue ouvert. Une éducation centrée sur le développement de vertus épistémiques pourrait-elle alors contribuer à rétablir ce lien entre le savoir et l’agir? Cette question, à la croisée de l’épistémologie, de l’éthique et de la politique, constitue un enjeu fondamental pour réorienter nos pratiques éducatives vers une pédagogie plus consciente des défis systémiques qui se profilent devant nous.  

 

1.2 Vertus épistémiques, sollicitude et action éthique

Dans un contexte éducatif marqué par des défis complexes – désinformation, fragmentation du savoir, crise de confiance dans les institutions –, j’estime qu’une approche pédagogique qui vise le développement des vertus épistémiques constitue une voie prometteuse et féconde. La culture des vertus épistémiques (humilité intellectuelle, rigueur, curiosité) peut offrir un levier pédagogique pour favoriser des attitudes d’apprentissage plus ouvertes, rigoureuses et collaboratives. Elle permet non seulement de renforcer la qualité de la pensée critique et du discernement intellectuel, mais aussi d’intégrer une dimension éthique et relationnelle dans les pratiques pédagogiques. La réflexion sur les vertus épistémiques s’inscrit dans une longue tradition philosophique héritée d’Aristote, pour qui les vertus sont des dispositions d’excellence permettant à l’individu de réaliser son potentiel (eudaimonia) et de viser le bien. En épistémologie contemporaine, Ernest Sosa (2007), dans A Virtue Epistemology, met de l’avant la notion de croyances « aptes », qui sont formées par des capacités intellectuelles fiables dans un contexte favorable. Ces croyances, analogues à la performance d’un archer qui atteint sa cible grâce à ses compétences, sont le fruit d’une pratique intellectuelle maitrisée. Par exemple, lorsqu’une médecin expérimentée diagnostique correctement une maladie peu connue en s’appuyant sur des symptômes subtils et des connaissances médicales approfondies, son jugement repose sur de solides compétences et un environnement favorable à la prise de décision éclairée. Cette approche aristotélicienne de la vertu met ainsi l’accent sur la compétence et le contexte favorable comme conditions de réussite épistémique.

 

Dans Virtues of the Mind (1996), Linda Zagzebski élargit l’épistémologie des vertus en définissant les vertus intellectuelles comme des traits de caractère ou dispositions enracinés dans un désir profond de connaissance, engendrant des qualités spécifiques, soit l’humilité intellectuelle, la persévérance ou encore l’ingéniosité. Ces qualités permettent d’atteindre des objectifs épistémiques, tels que la vérité, la compréhension et la justesse dans la pensée. Inspirée par Aristote, elle place ce désir au centre d’une quête qui allie développement personnel et responsabilité intellectuelle. Parmi ces vertus, on trouve :

• L’humilité intellectuelle : Reconnaitre ses propres limites et accueillir d’autres perspectives, un prérequis essentiel pour éviter le dogmatisme et favoriser le dialogue;

• La rigueur cognitive : Analyser de manière critique les informations disponibles, en faisant preuve de précision et d’attention;

• La curiosité intellectuelle : Maintenir un désir actif d’apprendre et de comprendre, en explorant des dimensions nouvelles ou négligées des questions posées.

Ces vertus transcendent la simple qualité épistémique pour influencer également les interactions sociales et éthiques. Dans une perspective aristotélicienne, elles participent à la réalisation d’une vie intellectuelle et communautaire florissante. Dans cette veine, Roberts et Wood (2007) insistent particulièrement sur la dimension sociale des vertus épistémiques, en affirmant que « les vertus épistémiques sont essentielles non seulement pour l’enquête individuelle, mais pour l’épanouissement des communautés intellectuelles » (p. 110). Parmi ces vertus, la générosité intellectuelle, qui consiste à reconnaitre et valoriser les contributions d’autrui, joue un rôle clé dans les pratiques collaboratives. En établissant des liens entre les individus, les communautés et la construction de la connaissance, elle renforce les dynamiques de confiance et de solidarité nécessaires à l’épanouissement mutuel.

 

Cependant, les vertus épistémiques ne suffisent pas si elles ne sont pas accompagnées d’une orientation éthique qui guide leur mise en œuvre. Sans cette dimension, elles risquent d’alimenter un savoir désincarné et impassible. Il s’agit de la critique centrale des écoféministes comme Plumwood (2024), qui dénoncent une épistémologie fondée sur une séparation entre raison et affect, détachée des réalités concrètes et des relations de dépendance avec le vivant. C’est pourquoi je souhaite aussi intégrer ici la notion de care ou de sollicitude, développée par Tronto (1993), non pas comme une simple disposition individuelle, mais comme une exigence éthique structurante dans l’éducation. La sollicitude permet d’ancrer la quête de vérité dans une responsabilité envers autrui et l’environnement, en évitant un rapport au savoir purement technique ou coupé de ses implications éthiques. En ce sens, elle offre une alternative à une conception de la rationalité qui occulte les dimensions relationnelles et incarnées du savoir.

 

Cette responsabilité s’oppose directement à l’insouciance épistémique décrite par Cassam (2019), qui désigne la négligence face aux conséquences factuelles et morales de nos croyances et décisions. En intégrant la sollicitude dans les pratiques éducatives, nous pouvons créer un cadre où l’apprentissage n’est pas seulement une accumulation de connaissances, mais un engagement réfléchi envers le monde et les autres.

 

Il est important de préciser le sens donné au concept de responsabilité, qui dépasse une simple obligation morale ou une charge à assumer. La conception adoptée ici s’inspire des travaux de Donna Haraway (2016), qui envisagent la responsabilité dans son étymologie élargie comme une « aptitude à répondre » (response-ability). Cette approche met l’accent sur une attention et une ouverture aux autres, humains et non-humains, et sur la capacité de coconstruire des réponses éthiques adaptées aux contextes complexes et interconnectés de notre monde. Haraway insiste sur l’idée que la responsabilité n’est pas un acte isolé, mais un processus relationnel, impliquant une écoute attentive et une réponse engagée envers la « trame du vivant » dont nous faisons partie. Dans cette perspective, être respons-able signifie cultiver une disposition et une compétence, être capable de percevoir les interrelations et les interdépendances, tout en répondant de manière réfléchie aux défis qui en découlent.

 

En intégrant les vertus épistémiques, la sollicitude et la response-ability, je veux montrer comment ces concepts peuvent inspirer nos pratiques éducatives. Les sections suivantes illustreront comment ces principes peuvent être concrètement mis en œuvre à travers des dispositifs pédagogiques innovants, visant à encourager ces dispositions vertueuses et à favoriser des communautés d’apprentissage engagées et responsables.

1.3 L’esprit d’enquête et la pensée attentive

La philosophie pour enfants et adolescent·e·s (PPEA), développée par le philosophe Matthew Lipman et la pédagogue Ann Margaret Sharp à partir de la fin des années 1960, représente une approche pédagogique particulièrement prometteuse pour la culture de la pensée critique, de la délibération collective et de l’engagement démocratique. Adaptable à une diversité de contextes éducatifs, bien au-delà de l’enfance, elle offre aux apprenant·e·s de tous âges un cadre pour explorer activement des questions philosophiques. Fondée sur une pratique collective du dialogue et de l’enquête, elle vise à transformer le rapport des personnes apprenantes à la connaissance en favorisant une posture active et réflexive. Dans cette perspective, Marie-France Daniel (2005) souligne l’importance de la communauté de recherche philosophique (CRP), un dispositif clé de cette approche, pour développer des compétences transversales, telles que la pensée critique, la coopération et la communication. Contrairement à l’enseignement magistral traditionnel, la PPEA repose sur la collaboration et la coconstruction du savoir (Vansieleghem et Kennedy, 2011), encourageant ainsi une participation plus engagée et critique.

 

Comme le soulignent Rahdar et ses collègues (2018), cette approche philosophique constitue une forme de philosophie appliquée, dont l’objectif principal est d’aider les apprenant·e·s à intégrer la philosophie dans leur quotidien. En transformant l’apprentissage en un processus ancré dans la réflexion et l’engagement, elle développe chez les participant·e·s une capacité à mettre en doute, analyser et interpréter les situations qu’ils rencontrent (Rahdar et coll., 2018, p. 540). Ainsi, la PPEA ne se limite pas à initier à la philosophie en tant que discipline : elle se présente comme une approche éducative féconde à tous les âges. Elle vise à outiller les apprenant·e·s en alimentant leur capacité à aborder la complexité du monde contemporain avec discernement, créativité et responsabilité.

 

Les pratiques de dialogue philosophique, comme celles mises en œuvre dans une CRP (Lipman, 2011), peuvent aussi favoriser une prise de conscience des dynamiques de pouvoir et des injustices sociales. En confrontant les étudiant·e·s à des questions complexes et en leur offrant un espace de dialogue critique et collaboratif, ces pratiques permettent aussi d’explorer les notions de justice, de responsabilité et de solidarité. Par exemple, un dialogue philosophique sur la place des êtres non humains dans nos sociétés peut amener les étudiant·e·s à mettre en question les rapports de pouvoir entre humains et autres qu’humains, à interroger la notion de responsabilité envers le vivant et à réfléchir aux formes de solidarité possibles avec les écosystèmes et espèces qui nous entourent. Cela s’inscrit dans une perspective où les vertus épistémiques, telles que la curiosité et l’ouverture d’esprit (Zagzebski, 1996), deviennent des outils pour interroger les rapports de pouvoir sous-jacents à nos sociétés.

 

1.4 L’esprit d’enquête et la pensée multidimensionnelle 

Au cœur de cette approche se situe l’esprit d’enquête, que Lipman (2011) identifie comme un élément fondamental de la PPEA. Cette conception s’inscrit dans la lignée de Dewey (1938), pour qui l’enquête est une démarche active et expérientielle, ancrée dans la résolution de problèmes réels et en interaction avec l’environnement. L’enquête, telle que conçue par Dewey (1938), ne se limite donc pas à une simple méthode pédagogique, mais constitue une manière de structurer la pensée en réponse aux situations problématiques. En engageant les apprenant·e·s dans un processus actif de questionnement, de formulation d’hypothèses et de vérification, elle permet de dépasser une approche passive du savoir et de favoriser une intelligence adaptable et critique.

 

Cet esprit d’enquête est une disposition intellectuelle qui allie curiosité, rigueur et ouverture à la complexité, permettant d’aborder le savoir comme un processus dynamique plutôt que comme une accumulation d’informations statiques. Pour Lipman, il s’agit d’acquérir des habiletés de recherche, qu’il conçoit comme une pratique autocorrective, à l’image d’un scientifique ou même d’un enfant qui tâtonne, cherche, construit ses hypothèses et adapte ses réponses (Lipman, 2011, p. 172-173).

 

Dans la proposition de Lipman, l’école devient ainsi un lieu de recherche, où les apprenant·e·s développent leurs capacités de questionnement, de problématisation, d’interprétation et d’autocorrection. En ce sens, les concepts d’enquête et de recherche impliquent une posture de questionnement, c’est-à-dire une démarche orientée de manière plus large vers une quête de sens (Lipman, 2011, p. 99). Car, à l’image de Socrate, poser une question, c’est déjà amener les individus à penser le monde autrement, à remettre en cause les évidences et à explorer de nouvelles perspectives (Lipman, 2011, p. 93).

 

Toutefois, l’enquête philosophique ne peut être réduite à un simple exercice de raisonnement logique. Elle engage ce que Sharp et Lipman (1985) désignent comme une pensée multidimensionnelle, qui articule trois formes de pensée essentielles :

1. La pensée critique, qui permet d’évaluer des arguments, repérer des biais cognitifs et clarifier des concepts, garantissant une analyse rigoureuse des problèmes;

2. La pensée créative, qui stimule l’imagination et ouvre des perspectives nouvelles, favorisant l’innovation, la pensée divergente et la capacité de concevoir d’autres possibilités;

3. La pensée attentive, qui oriente et soutient l’attention sur des objets ou des questions spécifiques, tout en adoptant une posture réflexive et éthique (Lipman, 2011).

 

Loin d’être des compétences isolées, ces trois formes de pensée sont profondément interdépendantes et permettent de structurer une réflexion équilibrée et approfondie. L’esprit d’enquête mobilise cette pensée multidimensionnelle, car il exige à la fois la rigueur du raisonnement critique, l’inventivité de la pensée créative et l’attention soutenue aux dimensions éthiques et relationnelles des problèmes abordés.

1.5 Pensée attentive et sensibilisation

Dans ce chapitre, je propose de nous intéresser plus particulièrement à la pensée attentive, car elle dépasse le simple acte de percevoir ou de remarquer des éléments de notre environnement, des idées ou des expériences. Elle inclut une dimension affective, relationnelle et éthique, essentielle à une réflexion engagée. En anglais, Sharp et Lipman (1985) l’appellent caring thinking. Cette forme de pensée revêt plusieurs dimensions qui permettent d’approfondir la compréhension et de relier la connaissance aux valeurs et aux actions concrètes. Elle est appréciative, car il s’agit de prêter attention à ce qui compte, à ce qui importe véritablement (Lipman, 2011, p. 253). Elle est affective, car elle cherche à dépasser la dichotomie raison/émotion en intégrant une dimension émotionnelle. Par exemple, une indignation contre une injustice peut mener à une prise de conscience (p. 255). Elle est aussi active, car elle appelle à prendre soin d’autrui et à se faire du souci pour ses semblables et pour le monde (Ibid.). Elle est normative, car elle réfléchit à ce qui devrait être (Lipman, 2011, p. 256). Finalement, elle est également empathique, en lien avec l’imagination morale, car elle vise à comprendre la perspective d’autrui et à se mettre à sa place pour ressentir d’autres points de vue (p. 257).

 

Par contraste, la sensibilisation vise principalement à éveiller la conscience à des enjeux ou des réalités auparavant négligées, souvent par le biais d’interventions pédagogiques ou de chocs cognitifs destinés à provoquer une prise de conscience initiale (Sauvé, 1997). En d’autres termes, si la sensibilisation suscite la curiosité ou une première réaction, la pensée attentive approfondit cette prise de conscience en la reliant à des valeurs et à des actions potentielles.

 

Sensibilisation : Présenter des données sur le réchauffement climatique pour informer la classe.

Pensée attentive : Inviter les apprenant·e·s à explorer leurs propres responsabilités et connexions au vivant à travers des pratiques favorisant l’introspection et le dialogue. Par exemple, en utilisant la lectio divina (Barbezat et Bush, 2013), les étudiant·e·s pourraient lire lentement un texte philosophique ou poétique sur notre rapport à la nature, en prenant le temps de méditer sur ses implications avant d’en discuter collectivement. De même, dans un dialogue philosophique inspiré de Sharp et Lipman (1985), on pourrait les inviter à formuler des questions ouvertes sur leur rôle face aux enjeux environnementaux, à écouter les perspectives des autres et à coconstruire des pistes d’action en lien avec leurs valeurs. Ces approches encouragent une réflexion plus incarnée, engageant à la fois la raison et l’affectivité dans une démarche de transformation personnelle et collective.

 

En complémentarité avec la pensée critique, qui analyse les faits, et la pensée créative, qui amplifie et imagine des solutions, la pensée attentive offre un cadre pour ralentir et intégrer émotion et cognition, plus propice à une action éthique. Mais son rôle ne se limite pas à une simple concentration sur un sujet d’étude.

 

Elle est attentive à deux niveaux :

1. Au contenu de la pensée, en portant une attention soutenue aux concepts, aux idées et aux arguments développés. Cette vigilance intellectuelle permet d’éviter une compréhension superficielle ou réductrice des sujets abordés, en affinant l’analyse et en prenant en compte la complexité des enjeux. Par exemple, dans un dialogue philosophique, cela implique de ne pas se contenter d’une idée générale, mais d’examiner ses nuances, ses implications et ses possibles contrarguments.
2. Au processus même de la pensée, en cultivant une métacognition, c’est-à-dire la capacité à observer et ajuster son propre raisonnement. Cette vigilance réflexive permet d’identifier ses propres biais cognitifs, d’interroger les influences qui façonnent sa manière de penser et d’affiner ses modes d’interprétation. Elle invite ainsi à prendre du recul sur ses jugements et à adopter une posture plus souple et ouverte à la révision de ses idées.

 

Cette double vigilance permet aux apprenant·e·s non seulement de mieux structurer leur pensée, mais aussi de développer une conscience accrue des mécanismes qui influencent leur raisonnement. En adoptant une posture critique et réflexive, ils et elles peuvent ajuster leurs jugements, éviter les raccourcis intellectuels et construire un rapport plus rigoureux et nuancé au savoir.

 

En tant que pivot de la pensée multidimensionnelle, la pensée attentive joue un rôle de liant entre la pensée critique et la pensée créative. Elle ne se limite pas à l’attention intellectuelle (le fait pour une personne d’être attentive), qui consiste à analyser et structurer l’information avec rigueur, mais inclut également une dimension éthique et relationnelle (le fait pour une personne d’être attentionnée). Cela signifie qu’elle engage non seulement une exigence de clarté et de précision dans la réflexion, mais aussi une attitude de soin et de considération envers autrui et le monde, en reconnaissant l’importance des relations et des contextes dans la construction du savoir.

 

Dans un contexte éducatif où l’attention est constamment sollicitée et même exploitée par les dynamiques numériques et médiatiques (Citton, 2014) et où l’apprentissage se fait souvent dans l’urgence, encourager explicitement la pensée attentive pourrait favoriser une capacité d’écoute et de connexion, essentielle à une réflexion plus engagée et éclairée. En mettant l’accent sur une pédagogie de l’attention (modèle actif et critique) plutôt que sur une simple captation de l’attention (modèle passif), l’objectif est de développer des dispositions intellectuelles et affectives qui résistent aux mécanismes et politiques de la distraction. Cette approche permet ainsi de renforcer la qualité du jugement critique et éthique, en offrant aux apprenant·e·s les outils nécessaires pour interroger les conditions dans lesquelles se forment leurs croyances et leurs engagements.

 

En mettant l’accent sur la pensée attentive dans ce chapitre, nous souhaitons montrer comment elle peut transformer les pratiques pédagogiques en offrant des outils pour mieux penser, mieux comprendre et mieux agir, dans une démarche éthique et intégrée à la complexité du monde contemporain.

 

1.6 La pédagogie contemplative: une approche pour enrichir l’apprentissage

Les pratiques contemplatives pourraient aussi offrir des moyens féconds de cultiver les vertus épistémiques tout en approfondissant l’esprit d’enquête et la pensée attentive. Parmi elles, la lectio divina, une méthode méditative monastique médiévale, semble particulièrement pertinente dans le contexte éducatif. Cette pratique, qui encourage les apprenant·e·s à ralentir et à réfléchir profondément, pourrait les aider à mieux intégrer leurs expériences cognitives et émotionnelles.

 

La lectio divina est une méthode de lecture méditative en quatre étapes : lectio (lecture), meditatio (méditation), oratio (réponse/dialogue) et contemplatio (intégration/action). Appliquée à la philosophie et aux enjeux environnementaux, elle pourrait prendre la forme suivante :

1. Lectio (lecture lente et attentive) 

• • Les étudiant·e·s lisent un extrait choisi d’un texte philosophique ou écologique, par exemple La Crise écologique de la raison de Val Plumwood, Le Principe responsabilité de Hans Jonas, ou un passage de Walden de Henry David Thoreau.
  • L’objectif est d’accorder une attention particulière aux mots, aux concepts et aux émotions qu’ils suscitent.

2. Meditatio (réflexion personnelle et approfondissement) 

• On invite les étudiant·e·s à relire certains passages qui les ont interpelés et à réfléchir sur leur signification, non seulement en termes théoriques, mais aussi en lien avec leur propre expérience ou leurs préoccupations écologiques.
• Par exemple, si le texte lu est celui de Jonas sur la responsabilité envers les générations futures, on peut demander : Que signifie la responsabilité dans mon quotidien? Comment ce texte remet-il en question mes propres choix?

3. Oratio (dialogue et partage de perspectives) 

• Ce moment peut être collectif : chaque étudiant·e partage une phrase ou un passage qui a résonné en lui ou elle et explique pourquoi.
• L’échange permet d’élargir la compréhension du texte en croisant les expériences et sensibilités des autres.

4. Contemplatio (intégration et ouverture vers l’action) 

• Enfin, on invite les étudiant·e·s à formuler une réflexion finale sur ce que cette lecture change dans leur perception du monde et, éventuellement, sur les actions qu’ils et elles pourraient entreprendre.
• Par exemple, après avoir lu un extrait de Walden, quelqu’un pourrait ressentir le besoin de passer plus de temps en nature ou de repenser sa consommation.

En ralentissant ainsi la lecture et en lui donnant un cadre plus introspectif et collectif, la lectio divina ne se limite pas à une analyse conceptuelle : elle permet une appropriation sensible et incarnée des enjeux environnementaux.

 

Bien que la lectio divina soit régulièrement évoquée dans la littérature sur la pédagogie contemplative, tant formelle qu’informelle, les discussions détaillées sur ses applications pratiques, ses bénéfices et ses limites en tant qu’activité pédagogique autonome restent limitées (Wright, 2019). Comme le suggèrent Barbezat et Bush (2013), la lecture contemplative nous ralentit et modifie notre expérience du texte, en nous amenant à une compréhension plus profonde et connectée. Cette pratique, qui favorise une lecture contemplative et itérative, a le potentiel de modifier l’expérience de la personne lectrice, en invitant à une connexion plus profonde avec le texte.

 

Dans un cadre éducatif, il serait intéressant d’explorer comment de telles pratiques pourraient renforcer l’engagement et l’autonomie des étudiant·e·s, tout en leur offrant un espace pour examiner leurs réactions émotionnelles et cognitives.

1.7 L’approche de l’éducation relative à l’environnement (ERE)

Les pratiques éducatives contemporaines pourraient bénéficier de l’intégration de la pédagogie contemplative et de l’ERE dans une perspective transformatrice. L’ERE, telle que conceptualisée par Sauvé (1997), vise à tisser une relation éthique et engagée avec l’environnement en combinant les dimensions cognitives, affectives et pratiques.

 

En mobilisant des vertus épistémiques telles que la curiosité et l’attention, ces approches pédagogiques favorisent une compréhension plus profonde de nos interdépendances et de notre place dans le monde. Par exemple, les pratiques contemplatives, comme la lectio divina appliquée à des textes philosophiques – qu’il s’agisse de René Descartes, Karl Marx ou Hannah Arendt – encouragent une lecture lente et réflexive, incitant les apprenant·e·s à explorer non seulement les idées véhiculées par un texte, mais aussi leur résonance personnelle et collective. Inspirée de la tradition monastique, la lectio divina repose sur une lecture méditative et répétée, favorisant une immersion profonde dans le texte. Appliquée à la philosophie, elle permet aux étudiant·e·s de ne pas seulement recevoir des concepts abstraits, mais d’examiner comment ces idées résonnent avec leur propre pensée, leur propre expérience.

 

Ce processus correspond à ce que Dewey appelait une « pensée réflexive » (reflective thinking), essentielle à la formation du jugement critique. Selon lui, la réflexion ne se limite pas à une réaction immédiate à une information; elle exige un temps d’arrêt, une mise en dialogue des idées avec notre propre vécu et une maturation progressive du raisonnement (1933). Or, la lecture contemplative instaure précisément ce temps d’arrêt et ce recul, en invitant les apprenant·e·s à revenir plusieurs fois sur un texte, à en dégager progressivement le sens et à enrichir leur compréhension par l’échange collectif. Comme elle mobilise à la fois l’intellect et la sensibilité, la lectio divina philosophique transforme l’acte de lire en une expérience de pensée vivante et incarnée, renforçant la capacité des étudiant·e·s à porter un regard critique et nuancé sur le monde qui les entoure.

 

De manière similaire, des discussions philosophiques structurées autour de métaphores évocatrices, comme celles proposées par Sauvé (1997), enrichissent cette exploration en reliant des concepts abstraits à des images fortes. Par exemple, concevoir la Terre comme une « cathédrale naturelle » invite les étudiant·e·s à envisager la nature sous un angle sacré, collectif et respectueux, soulignant la nécessité d’une approche commune et collaborative face aux défis environnementaux. Cette métaphore suggère que la nature, tout comme une cathédrale, est une œuvre à la fois fragile et majestueuse, nécessitant soin et préservation.

 

En parallèle, l’analogie de la Terre avec un « utérus » met en lumière des dimensions de soin, de création et d’interdépendance. Elle rappelle que notre existence dépend d’un équilibre délicat et que nous sommes à la fois nourris et responsables de cet environnement qui nous soutient. Ces métaphores, issues de l’ERE, invitent les apprenant·e·s à reconsidérer leur relation au monde naturel, en dépassant une perspective utilitaire pour adopter une posture éthique et affective.

 

Cependant, bien que ces images soient puissantes, elles méritent également une réflexion critique. Par exemple, la métaphore de l’utérus peut susciter des débats sur la façon dont elle peut être perçue comme essentialiste ou limitée dans sa portée symbolique, tandis que l’idée de « cathédrale » pourrait être mise en cause pour son éventuel biais religieux. Ces discussions critiques font partie intégrante du processus pédagogique, permettant aux étudiant·e·s de développer leur capacité à analyser les représentations symboliques tout en approfondissant leur engagement épistémique et éthique.

 

La lectio divina, qui consiste en une lecture lente et approfondie, propose une immersion plus sensible et nuancée dans le texte. Appliquée aux enjeux environnementaux, elle invite à une réflexion plus incarnée et connectée, où les lecteurs et lectrices ne se contentent pas d’analyser des concepts abstraits, mais explorent leur résonance avec leur propre vécu, leurs émotions et leur rapport au monde naturel. En parallèle, l’ERE propose un cadre socioconstructiviste où les représentations de l’environnement que se font les apprenant·e·s évoluent à travers des interactions sociales et des expériences concrètes (Sauvé et Garnier, 1999). Ces deux approches, bien que distinctes, partagent une orientation commune vers une transformation des attitudes et des comportements face à des problématiques complexes, comme la crise écologique.

1.8 Les obstacles à ces pratiques

La mise en œuvre de telles approches se heurte toutefois à plusieurs obstacles structurels, culturels et institutionnels, qui peuvent limiter leur portée et leur adoption. La coconstruction d’un monde commun implique une transformation profonde des cadres de pensée hérités, qui structurent nos conceptions de l’individu et du collectif. Cela nécessite de repenser les hiérarchies implicites, notamment celles qui ont historiquement opposé raison et émotion, humain et nature, ou encore savoir théorique et savoirs situés. À cet égard, la critique de Val Plumwood (2024, p. 89) met en évidence les limites du modèle du soi isolé, atomisé et autosuffisant, hérité du dualisme cartésien et des traditions libérales modernes. Ce modèle, encore dominant dans de nombreuses approches éducatives, invisibilise les interdépendances qui façonnent nos existences, tant sur le plan social que sur le plan écologique.

 

Ensuite, l’incapacité à percevoir les humains comme des êtres écologiques et incarnés constitue l’un des principaux héritages du rationalisme occidental (Plumwood, 2024, p. 64). La pédagogie critique et attentive entre en tension avec un paradigme qui, depuis l’Antiquité, valorise une maitrise rationnelle de la nature et une séparation stricte entre raison et émotion. Dans ce cadre, les dimensions affectives et corporelles de l’apprentissage – essentielles à la pensée attentive et relationnelle – sont souvent marginalisées, perçues comme irrationnelles ou secondaires. Ainsi conçue, la raison est radicalement dissociée de l’ordre matériel, corporel et social, perçu comme « chaotique » et relégué au rang d’élément inférieur de la vie (Plumwood, 2024, p. 65).

 

Reconnaitre les tensions entre les besoins humains et ceux des autres qu’humains implique donc d’adopter une perspective relationnelle, où l’humain n’est plus perçu comme une entité autonome régulant son environnement, mais comme un être intrinsèquement relié aux écosystèmes et aux autres vivants (Haraway, 2016). Cette prise de conscience ouvre la voie à des formes d’agentivité élargie, où la responsabilité ne se limite pas à des décisions individuelles, mais s’inscrit dans des dynamiques collectives de soin et de réciprocité.

 

Un autre frein majeur réside dans la pression institutionnelle qui préconise des formes d’apprentissage normatives et évaluables. L’injonction à la performance dans l’éducation supérieure tend à privilégier des modèles où l’apprentissage est mesuré en fonction d’indicateurs de rentabilité et d’employabilité, au détriment des approches qui encouragent la pensée critique et la capacité de naviguer dans l’ambigüité ou l’incertitude (Giroux, 2014). Dans un contexte où l’efficacité et la standardisation sont devenues des impératifs éducatifs, les pratiques pédagogiques qui favorisent la lenteur, la contemplation et l’exploration réflexive se retrouvent souvent marginalisées (Biesta, 2010).

 

La pensée attentive, par exemple, exige du temps pour l’écoute, l’immersion et le dialogue (Citton, 2014), ce qui contraste avec la culture de l’optimisation et de l’accélération qui façonne l’enseignement supérieur (Hammond et Wellington, 2013). Dans un système où la rapidité d’acquisition des compétences est valorisée, les pédagogies qui favorisent la réflexivité et l’ouverture à la complexité se heurtent à des logiques d’évaluation qui privilégient des résultats quantifiables au détriment des processus d’apprentissage profond (Ball, 2015).

 

De plus, les savoirs situés, indigènes et écoféministes, bien que riches en perspectives alternatives, sont souvent relégués à la périphérie des curriculums dominants (Tuck et Yang, 2012). Ces formes de savoirs, qui reposent sur des épistémologies relationnelles et expérientielles, sont freinées par des biais épistémiques et des résistances institutionnelles (Fricker, 2007). L’éducation universitaire et collégiale repose encore largement sur des hiérarchies du savoir, où les formes de connaissance issues des traditions occidentales sont perçues comme universelles et objectives, tandis que les savoirs issus de traditions locales ou féministes sont considérés comme particuliers ou subjectifs (Smith, 2023).

 

Enfin, l’articulation de réponses collectives adaptées aux contextes variés suppose une remise en question des logiques de pouvoir qui structurent les espaces éducatifs (Freire, 2021). Or, repenser les hiérarchies implicites – entre enseignant·e·s et apprenant·e·s, entre savoirs théoriques et savoirs expérientiels – remet en cause des dynamiques établies, ce qui peut susciter des résistances, tant chez les enseignant·e·s que chez les étudiant·e·s mêmes (Medina, 2012). La transition d’un modèle transmissif à un modèle plus collaboratif et délibératif demande un accompagnement pédagogique, mais aussi un changement culturel profond, qui implique une redéfinition des rôles et des pratiques éducatives (Hooks, 1994).

 

Malgré ces obstacles, ces pratiques restent porteuses pour imaginer une pédagogie véritablement transformatoire. En prenant en compte ces résistances et tensions, il devient possible de mieux accompagner leur mise en œuvre, en élaborant des stratégies adaptées aux défis éducatifs contemporains.

2. Proposition pédagogique: de l’insouciance à l’engagement

La réflexion théorique sur les vertus épistémiques, la pensée attentive et l’invitation à une reconnexion au vivant prend tout son sens lorsqu’elle s’incarne dans des pratiques pédagogiques concrètes. Ce chapitre propose une activité pédagogique particulièrement adaptée au deuxième cours de philosophie au collégial (102 – L’être humain), dont l’énoncé de compétence est : « Discuter des conceptions philosophiques de l’être humain ». Le fait que le public ciblé soit de jeunes adultes renforce encore la pertinence de cette approche : à un âge où la construction identitaire et la recherche de sens sont centrales, la lectio divina offre un cadre structurant pour explorer les conceptions philosophiques de l’être humain d’une manière à la fois intellectuelle, sensible et incarnée.

 

L’activité proposée s’inscrit dans l’objectif du cours qui est de caractériser certaines conceptions modernes et contemporaines de l’être humain en les situant dans leur contexte et leur courant de pensée. Elle vise également à montrer en quoi ces conceptions sont essentielles, tant pour la réflexion que pour l’action, en lien avec l’objet de la discipline tel que le définit le devis ministériel.

 

Selon ce devis, l’enseignement de la philosophie au collégial vise à former la personne pour elle-même tout en la préparant à assumer, de manière autonome, ses responsabilités sociales, politiques ou professionnelles. Par la lecture d’œuvres philosophiques et l’exercice des règles du raisonnement, cet enseignement forme à la réflexion critique et méthodique sur des questions universelles qui préoccupent l’humanité dans sa quête de sens et de vérité.

2.1 Objectifs pédagogiques généraux

1. Développer un esprit d’enquête (Lipman, 2011) : Inviter les apprenant·e·s à s’interroger sur les comportements insouciants et à explorer les problématiques complexes à travers des discussions philosophiques et collaboratives. Cet objectif favorise une pensée critique et un dialogue constructif.
2. Renforcer les vertus épistémiques (Zagzebski, 1996) : Encourager la curiosité, l’humilité intellectuelle et la rigueur cognitive pour aider les étudiant·e·s à dépasser leurs biais cognitifs et à réaliser une analyse nuancée et critique des enjeux complexes.
3. Stimuler l’engagement éthique (Tronto, 1993) : Inviter à une sollicitude active envers les autres et l’environnement grâce à une réflexion interdisciplinaire (Sauvé, 1997) et des activités qui mettent en lien les dimensions éthiques et pratiques. L’engagement éthique, tel que décrit par Tronto (1993), repose sur la sollicitude, qui est une attention active aux besoins des autres et de l’environnement. Cette sollicitude dépasse une simple empathie ou bienveillance pour devenir un engagement concret et réfléchi, orienté vers l’action responsable. De manière similaire, la pensée attentive, telle que définie par Sharp et Lipman (1985), joue un rôle fondamental en cultivant les dispositions nécessaires pour soutenir cet engagement éthique. En ce sens, la pensée attentive consiste à diriger son attention de manière volontaire et soutenue vers une situation, une personne ou une question, tout en adoptant une posture réflexive et éthique.
4. Intégrer les pratiques contemplatives : Encourager les étudiant·e·s à ralentir et à adopter une attention profonde à travers des méthodes comme la lectio divina adaptée (Barbezat et Bush, 2013; Wright, 2019). Ces pratiques offrent un espace pour relier compréhension intellectuelle et expérience personnelle, tout en explorant les dimensions émotionnelles et cognitives des apprentissages. Elles favorisent également une réflexion plus connectée et une prise de conscience des implications éthiques et sociales des idées abordées.

2.2 Déroulement de l’activité spécifique (3 heures) 

Je propose de travailler un court passage composé de citations de Simone Weil pour réfléchir en classe au concept de l’insouciance, identifié comme une entrave à la vertu épistémique. En lien direct avec la réflexion précédente sur la pensée attentive et la response-ability, dans cet extrait, Weil aborde la notion de la responsabilité collective. Elle critique vivement l’insouciance face à la souffrance et appelle à une attention active et au respect de la dignité humaine. 

Simone Weil (1909-1943) 

Philosophe, mystique et militante française, Simone Weil s’est engagée toute sa vie pour la justice sociale et spirituelle. Agrégée de philosophie à 22 ans, elle enseigne dans plusieurs lycées avant de s’engager dans diverses causes politiques et sociales. Son œuvre, comme L’Enracinement, explore des thèmes tels que l’attention, la justice et la responsabilité. Profondément préoccupée par la condition des personnes opprimées, elle travaille en usine pour comprendre la réalité ouvrière, participe à la guerre d’Espagne comme militante anarchiste et s’investit dans les débats sur la justice sociale et spirituelle. Marquée par ses expériences auprès des ouvriers et son engagement pendant la Seconde Guerre mondiale, elle laisse une pensée intemporelle mêlant philosophie, éthique et spiritualité.

Extraits clés :  

« L’attention est la forme la plus rare et la plus pure de la générosité. » (Weil, 1942, p. 18) 

« Une vérité n’apparaît jamais que dans l’esprit d’un être humain particulier. Comment la communiquera-t-il? S’il essaie de l’exposer, il ne sera pas écouté; car les autres, ne connaissant pas cette vérité, ne la reconnaîtront pas pour telle; ils ne sauront pas que ce qu’il est en train de dire est vrai; ils n’y porteront pas une attention suffisante pour s’en apercevoir; car ils n’auront aucun motif d’accomplir cet effort d’attention. Mais l’amitié, l’admiration, la sympathie, ou tout autre sentiment bienveillant les disposerait naturellement à un certain degré d’attention. » (Weil, 1949, p. 262) 

Pourquoi avoir choisi ces extraits? 

Ces passages ont été sélectionnés parce qu’ils illustrent de manière particulièrement riche la notion de la pensée attentive et bienveillante chez Simone Weil et sa portée philosophique, éthique et sociale. Destiné aux enseignant·e·s et au lectorat de ce chapitre, ce choix s’appuie sur les éléments suivants :

1. Force morale et éthique : Weil associe l’attention, opposée à l’insouciance, à un devoir fondamental envers les autres. Elle interroge notre responsabilité individuelle et collective envers autrui et l’environnement.
2. Portée universelle : La pensée attentive ne se limite pas aux interactions humaines : elle trouve aussi une résonance dans des enjeux mondiaux, tels que l’écologie ou la justice sociale, offrant ainsi un cadre conceptuel pour comprendre la responsabilité environnementale.
3. Critique de l’insouciance : Pour Weil, l’absence d’attention est une forme de violence morale, mettant en évidence l’impact éthique de la distraction et du manque de considération pour autrui et pour le monde. Cette critique invite à une réflexion sur notre rapport aux autres et à la nature dans une société marquée par l’hyperstimulation et la fragmentation de l’attention.
4. Dimension philosophique : Ce texte ouvre un questionnement sur les liens entre éthique, responsabilité et justice, en offrant aux étudiant·e·s une base de discussion sur la manière dont l’attention, en tant que vertu, peut structurer la réflexion philosophique sur l’être humain et son engagement envers le vivant.

Proposition pédagogique pour L’Enracinement en quatre étapes pour un total de 150 minutes 

Objectifs pédagogiques spécifiques : 

1. Explorer les dimensions cognitives et émotionnelles du concept d’attention comme antidote à l’insouciance.
2. Réfléchir à l’impact de l’insouciance dans des contextes historiques et contemporains (oppression, écologie, pauvreté).
3. Favoriser une réflexion personnelle et collective sur les responsabilités éthiques dans un monde de relations (à soi, à l’autre, à l’environnement).
4. Encourager une connexion personnelle avec un texte philosophique.

Début de l’exercice 

1. Pratique de la pédagogie contemplative autour d’une citation (45 minutes)

Objectif  

L’objectif de cet exercice est d’amener les étudiant·e·s à explorer un texte de manière lente et réfléchie, en allant au-delà du sens littéral pour en examiner les implications émotionnelles, éthiques et philosophiques. En mobilisant une approche contemplative inspirée de la lectio divina, cet exercice favorise l’attention, la réceptivité et la réflexion personnelle et collective.

Étapes 

2. Introduction et préparation (10 minutes) 

• Expliquer brièvement l’exercice et son intention : il ne s’agit pas seulement d’analyser un texte, mais de le ressentir, d’y prêter une attention pleine et entière pour en saisir les résonances profondes.
• Présenter rapidement les quatre étapes de la lectio divina adaptées à la philosophie :
  1. Lecture (lectio) – Accueillir le texte sans précipitation.
  2. Méditation (meditatio) – Réfléchir au sens et aux implications du texte.
  3. Partage (oratio) – Échanger sur ses ressentis et ses interprétations avec les autres.
  4. Contemplation (contemplatio) – Laisser le texte agir en soi et en tirer des enseignements.
• Avant de commencer, inviter les étudiant·e·s à se poser mentalement :
  • Proposer une brève méditation/pratique de l’attention guidée (1 à 2 minutes), en leur demandant de fermer les yeux, de prendre conscience de leur respiration et d’accueillir le moment présent avec curiosité et ouverture.

3. Lecture du texte (10 minutes)

• Distribuer la citation choisie et lire le texte à la classe une première fois, lentement et à voix haute (lecture 1).
• Lecture 2 : Inviter les étudiant·e·s à relire le texte individuellement en silence pour s’en faire une première impression, en soulignant les mots ou passages qui résonnent particulièrement en eux.
• Leur proposer ensuite une question pour guider une lecture 3 individuelle : Quels mots ou expressions attirent votre attention? Pourquoi?
• Inviter ensuite les étudiant·e·s à distinguer et à reconnaitre deux types de lectures et interprétations :
  • Que dit le texte? (Sens littéral, aspect cognitif)
  • Comment cela me touche-t-il personnellement? (Aspect émotionnel et réflexif)

• Lecture 4 : Inviter diverses personnes de la classe à lire le texte à voix haute pour favoriser une expérience partagée, un approfondissement de la compréhension et un effet de connexion au texte.
• Partage en groupe : Inviter chaque personne de la classe à exprimer un mot ou une phrase qui résonne, sans jugement ni discussion.
• Accorder un moment de silence pour permettre aux étudiant·e·s de méditer à nouveau sur le texte et la pratique (1 à 3 minutes). 

4.Méditation et réflexion personnelle (10 minutes)

• Inviter les étudiant·e·s à prendre quelques minutes pour écrire individuellement une courte réflexion sur ce que ce texte et cette pratique leur évoquent.
• Exemples de questions :
  • Que signifie cette citation pour moi?
  • Quelle émotion ce texte suscite-t-il en moi?
  • Comment résonne-t-elle avec mes expériences?
  • Comment cette pratique a-t-elle changé ma perception du texte ou de moi-même?

5. Partage et discussion collective (10 minutes)

• En petits groupes (3-4 personnes), chaque étudiant·e partage une phrase ou une idée qui l’a marqué·e et explique pourquoi.
• Encourager un dialogue bienveillant en insistant sur l’écoute et la reformulation des idées des autres (écoute active).

6. Contemplation et intégration (5 minutes)

• Demander aux étudiant·e·s de prendre un moment de silence individuellement pour laisser le texte résonner encore en eux, après avoir franchi toutes ces étapes, sans chercher à l’analyser davantage. Il s’agit de l’étape de la contemplation (réflexion plus engagée qui mène à une réalisation). Laisser le texte agir en demandant à la classe de réfléchir quelques instants à cette question :
  • Quelle est la pertinence de ce texte pour ma vie ou mes choix éthiques?

• Pour clôturer, proposer une question de synthèse :
  • Que retenez-vous de ce moment de lecture contemplative?
  • Y a-t-il une idée ou une sensation qui demeure en vous?

• Inviter, si possible, une dernière prise de parole libre où chacun·e peut exprimer une réflexion finale.

Voici d’autres questions de suivi potentielles :

• Que signifie « l’attention est la forme la plus rare et la plus pure de la générosité »?
• Comment ce texte critique-t-il l’insouciance?
• Pouvez-vous décrire des situations actuelles où un manque d’attention (insouciance) a des conséquences graves (crise des réfugiés, changement climatique, pauvreté)?

7. Conclusion de l’exercice

Cet exercice permet d’expérimenter une approche alternative à la lecture philosophique, en mettant l’accent sur l’écoute, l’attention et la résonance personnelle avec les idées. Il s’inscrit pleinement dans une démarche de pensée attentive et réflexive, où le texte devient un point de départ pour une transformation intérieure et une exploration plus incarnée des concepts philosophiques.

Intégration émotionnelle et éthique (20 minutes)

Mettre en lumière les bienfaits des pratiques contemplatives et de l’exploration émotionnelle des concepts :

Faire un retour et un reflet sur les propos des étudiant·e·s, notamment la manière dont ces pratiques peuvent les aider à naviguer à travers leurs émotions ou des contenus critiques. Évoquer Barbezat et Bush qui, dans Contemplative Practices in Higher Education (2013), indiquent que les pratiques contemplatives permettent aux étudiant·e·s d’explorer leurs émotions, de s’y connecter et de les intégrer à leur réflexion critique, même en lisant des textes anciens (p. 124).

 

Cette intégration est particulièrement précieuse lorsque les personnes apprenantes abordent des sujets complexes ou chargés affectivement, tels que les enjeux environnementaux, l’injustice sociale ou les dilemmes éthiques. Dans cette perspective, Wright (2019) met en évidence l’impact des réactions émotionnelles comme la frustration ou la confusion dans l’apprentissage philosophique en indiquant que les réactions non cognitives influencent nos raisonnements; les explorer enrichit la compréhension (p. 80).

 

Cela signifie que, plutôt que d’ignorer ou de minimiser l’impact des émotions, les pédagogies qui prennent en compte la pensée attentive, comme la philosophie pour enfants et les pratiques contemplatives, offrent aux apprenant·e·s des outils pour les reconnaitre, les analyser et en faire des ressources pour la réflexion.

Discussion en communauté de recherche philosophique (CRP) (40 minutes) 

• Diviser la classe en équipes de 2 ou 3. Chacune formule une question explorant un aspect clé du problème (p. ex., « Pourquoi la curiosité intellectuelle peut-elle aider à contrer l’insouciance écologique? »).
• Demander à la classe de voter pour la question qui alimentera l’enquête collective.
• Tenir un dialogue collectif guidé par les principes de la pensée attentive (Sharp et Lipman, 1985) pour imaginer des solutions concrètes. Imaginer des ancrages et outils d’évaluation pour ramener à la pensée attentive.

Questions de relance pour l’animation : 

• Quels sont les obstacles à l’attention dans nos vies modernes (surcharge d’information, individualisme, etc.)? 
• L’attention est-elle un devoir moral envers les autres ou est-elle conditionnelle à certaines relations? 
• Est-ce que voir autrui avec attention, c’est déjà lui rendre justice? 
• Que perd-on lorsqu’on perd l’attention? 
• Peut-on parler d’attention envers l’environnement ou est-ce une notion purement interhumaine? 

Ne pas hésiter à déployer davantage de questions de relance.

 

Atelier créatif : invitation à réfléchir et à cocréer une charte de l’attention (50 minutes) 

Proposer de participer à une activité collaborative visant à élaborer une charte de l’attention, conçue comme un outil pratique et réflexif pour renforcer une attention consciente et éthique dans nos vies. Viser à transformer les relations – à soi-même, aux autres et à l’environnement – en développant une posture d’écoute, de soin et d’engagement.

Étape 1 : Explorer l’attention dans ses relations quotidiennes 

Réfléchir aux façons dont l’attention se manifeste dans les interactions et relations. Se poser des questions visant à :

• Identifier les actions concrètes qui traduisent une attention authentique dans les relations avec les autres (humains et autres qu’humains).
• Comprendre comment ces actions peuvent nourrir des relations basées sur le respect, l’écoute et l’interdépendance.
• Nommer des comportements ou habitudes à adopter pour renforcer l’attention au quotidien, par exemple en ralentissant ou en se recentrant sur ce qui compte vraiment dans les interactions.

Partager des exemples personnels ou observer des situations où un manque d’attention a entrainé des ruptures ou des malentendus dans les relations.

Étape 2 : Ancrer l’attention dans la relation à l’environnement 

Élargir la réflexion en liant l’attention aux enjeux environnementaux. Explorer comment l’attention peut transformer la relation à l’environnement :

• Cultiver une attention aux écosystèmes, à leur fragilité et à leur beauté pour redéfinir les modes d’interaction avec eux.
• Nommer les gestes ou pratiques pouvant contribuer à une relation plus équilibrée et respectueuse avec le vivant, notamment en reconnaissant les interdépendances.
• Appliquer cette attention pour encourager des pratiques collectives, comme la préservation de la biodiversité ou la réduction de l’empreinte écologique, afin de transformer le rapport au monde naturel.

Étape 3 : Imaginer des initiatives relationnelles et collectives 

Proposer des actions concrètes et collectives pour ancrer l’attention dans une transformation relationnelle. Proposer des exemples tels que :

Reconnaissance mutuelle : Créer des espaces de dialogue ou d’écoute active où chacun·e peut partager ses expériences et renforcer la compréhension mutuelle.

Projets communautaires : Lancer des projets locaux qui favorisent des interactions basées sur le soin mutuel et la sollicitude, comme des jardins partagés ou des initiatives de conservation écologique.

Éducation à l’attention : Introduire des pratiques contemplatives ou philosophiques dans les écoles pour sensibiliser les jeunes à la manière dont l’attention peut transformer leurs relations aux autres et au monde.

Ces initiatives peuvent inclure des moments de réflexion sur des questions telles que : « Comment notre attention (ou son absence) affecte-t-elle nos liens avec les autres? » ou « Quels types de relations voulons-nous construire avec l’environnement? ».

Étape 4 : Créer une charte relationnelle de l’attention 

Cette charte ne se limitera pas à lister des principes généraux. Elle proposera des engagements concrets et des pratiques susceptibles de transformer les relations humaines et écologiques, tout en s’ancrant dans une éthique de la réciprocité et de la responsabilité. Chaque participant·e pourra contribuer à des sections spécifiques, par exemple :

Attention à soi et aux autres : Engager des pratiques d’écoute et de soin mutuel.

Attention à l’environnement : Reconnaitre l’interdépendance et agir en faveur de la justice écologique.

Attention aux communautés : Renforcer les liens sociaux à travers des projets collectifs.

Cette activité se veut un point de départ pour reconsidérer l’attention comme un levier de transformation relationnelle et systémique, où raison, émotion et action se conjuguent pour bâtir des interactions justes et significatives.

Perspectives interdisciplinaires 

1.  Littérature : Étudier des personnages littéraires marqués par l’insouciance ou l’attention (p. ex., Kukum de Michel Jean).
2. Écologie : Relier l’attention au respect de la nature, en explorant des pratiques comme l’écoféminisme. Connectez la pratique de l’attention aux crises environnementales :
   • En quoi l’attention, au sens où l’entend Simone Weil comme ouverture totale et désintéressée au réel, permet-elle de percevoir la valeur intrinsèque du vivant et de proposer une réponse éthique aux enjeux écologiques?
3. Histoire : Analyser des œuvres littéraires ou des évènements historiques en pratiquant une lecture contemplative pour explorer les liens entre attention, responsabilité et justice.

Conclusion 

Dans ce chapitre, nous avons exploré l’articulation entre des fondements théoriques issus de l’épistémologie des vertus, des approches issues de la philosophie pour enfants et adolescent·e·s (PPEA), des pratiques contemplatives et de l’éducation relative à l’environnement (ERE). Ces champs de pratique, en conjuguant réflexion critique, sensibilité éthique et engagement pédagogique, visent à transformer l’apprentissage en une démarche transformatrice qui dépasse la simple acquisition de savoirs.

 

En mobilisant les concepts de vices épistémiques (Cassam, 2019), de vertus épistémiques (Zagzebski, 1996), d’esprit d’enquête (Lipman, 2011) et de sollicitude (Tronto, 1993), cette proposition pédagogique offre un cadre pour chercher à transformer l’insouciance en engagement éclairé. Le développement des vertus épistémiques (Zagzebski, 1996) et de la pensée attentive (Sharp et Lipman, 1985) peut permettre aux apprenant·e·s de naviguer dans des problématiques complexes, tout en favorisant l’engagement et le souci épistémique. Ces approches ancrent les pratiques éducatives dans une perspective à la fois critique et engagée.

 

La PPEA, avec son ancrage dans l’esprit d’enquête, la pensée multidimensionnelle et la communauté de recherche (Lipman, 2011), propose un cadre structuré pour aborder les questions complexes par le dialogue et la coconstruction de sens. Intégrée à la pédagogie contemplative, qui favorise une approche lente et réfléchie des textes, des idées et des émotions (Barbezat et Bush, 2013; Wright, 2019), cette combinaison peut enrichir le processus d’apprentissage. Des pratiques comme la lectio divina, une méthode de lecture lente et méditative d’un texte, souvent associée aux traditions spirituelles, permet en contexte éducatif de relier la compréhension intellectuelle à l’expérience personnelle, en offrant aux apprenant·e·s un espace pour explorer leurs interprétations cognitives et affectives (Wright, 2019). Cette démarche propose d’approfondir les liens entre la pensée critique, l’attention et la responsabilité. Par le biais de pratiques comme la lectio divina, les étudiant·e·s peuvent explorer les tensions entre l’insouciance et l’attention, entre l’exploitation et la responsabilité, transformant ainsi leur rapport au savoir en une expérience incarnée et réfléchie. Comme le suggèrent Sauvé et Garnier (1999), les représentations sociales des apprenant·e·s, influencées par leur milieu culturel et éducatif, évoluent lentement, mais de manière notable lorsqu’elles sont confrontées à des perspectives nouvelles et à des expériences immersives.

 

Les réflexions de Simone Weil dans L’Enracinement (1949) qualifient l’attention de forme rare et précieuse de la générosité. Appliquée dans une perspective éducative, cette notion offre aux étudiant·e·s des outils pour dépasser l’insouciance et réfléchir à leur engagement éthique envers les autres et l’environnement. Les pratiques combinant contemplation et dialogue philosophique ouvrent des possibilités pour développer des compétences adaptées à un monde interconnecté et en constante transformation (Barbezat et Bush, 2013).

 

Dans un contexte collégial, où l’objectif est d’offrir aux enseignant·e·s de philosophie des outils concrets pour enrichir leur pratique, les approches explorées dans ce chapitre ouvrent des perspectives pédagogiques directement applicables en classe. L’intégration de la pensée attentive, de l’esprit d’enquête et des vertus épistémiques dans l’enseignement ne nécessite pas une refonte complète des pratiques, mais plutôt une prise de conscience de la manière dont les dynamiques d’apprentissage peuvent être ajustées pour favoriser une réflexion plus profonde et un engagement actif des étudiant·e·s.

 

L’une des premières pistes d’action consiste à valoriser les espaces de dialogue et de coconstruction du savoir. En favorisant des discussions philosophiques ouvertes et structurées, inspirées des principes de la PPEA, notamment la communauté de recherche philosophique (CRP) en classe, les enseignant·e·s peuvent encourager leurs étudiant·e·s à adopter une posture d’enquête et à affiner leur jugement multidimensionnel lors d’une réflexion collective. Cela peut se traduire par des discussions guidées où les étudiant·e·s formulent eux-mêmes les questions qui émergent de leurs apprentissages, renforçant ainsi leur autonomie intellectuelle.

 

L’attention à la dimension émotionnelle et relationnelle de l’apprentissage constitue également un levier pédagogique important. Intégrer des moments de réflexion contemplative, comme des pauses de lecture attentive (par exemple avec la méthode de la lectio divina adaptée au contexte éducatif) ou des moments de reformulation collective des idées, permet de ralentir le rythme de l’apprentissage et d’encourager une assimilation approfondie des concepts. Il est possible que ces pratiques jouent un rôle particulièrement précieux dans l’enseignement de sujets sensibles ou complexes, en offrant aux étudiant·e·s des outils susceptibles de favoriser une meilleure compréhension de leurs propres réactions et un dialogue plus nuancé avec celles des autres. Toutefois, cette hypothèse mériterait d’être explorée empiriquement afin d’évaluer l’impact réel de ces approches sur les dynamiques d’apprentissage et d’échange en classe.

 

De plus, l’adoption d’une posture d’enseignement attentive est en elle-même un facteur clé de transformation pédagogique. Cette posture repose sur une disponibilité aux étudiant·e·s et une attention active à leurs questionnements, sans précipitation ni jugement. Elle repose sur une écoute ouverte et une reformulation qui permettent aux étudiant·e·s de préciser leur pensée et de mieux s’approprier les concepts abordés. De plus, elle suppose une capacité à accueillir l’incertitude et à laisser place à l’exploration, encourageant un apprentissage autonome et engagé. Loin de se limiter à des techniques spécifiques, l’approche expliquée dans ce chapitre invite les enseignant·e·s à adopter une attitude d’écoute active et de questionnement, qui favorise la curiosité intellectuelle et la réflexivité chez les étudiant·e·s. Par exemple, poser des questions qui encouragent les étudiant·e·s à examiner leurs propres modes de pensée, à déceler les biais dans leurs raisonnements ou à faire des liens entre les savoirs théoriques et leurs expériences personnelles peut enrichir considérablement leur rapport au savoir.

 

Enfin, ces approches s’inscrivent dans une dynamique d’expérimentation pédagogique progressive. Il ne s’agit pas d’implanter un modèle unique, mais d’explorer, tester et ajuster des pratiques en fonction des réalités spécifiques de chaque classe. Les enseignant·e·s gagneront à introduire ces éléments par petites touches, en observant comment les étudiant·e·s réagissent et en ajustant les dispositifs pour mieux répondre aux besoins de leur groupe.

 

En intégrant la pratique de vertus épistémiques, telles que la sollicitude et la curiosité, à des dispositifs pédagogiques comme la CRP et la lectio divina, cette approche éducative trace un chemin où les apprenant·e·s, à l’image des racines d’un arbre qui s’entrelacent et se nourrissent mutuellement, se dotent d’outils pour approfondir leur réflexion critique et envisager des manières de prendre soin du monde qui les entoure. Elle invite à explorer les tensions entre connaissance et responsabilité, en articulant attention, dialogue et engagement intellectuel.

 

Ces pratiques pédagogiques soulèvent toutefois des questions fondamentales : comment peuvent-elles favoriser l’émergence d’une pensée politique attentive aux rapports de pouvoir et aux injustices? De quelle manière permettent-elles d’intégrer pleinement notre conscience et notre sentiment d’appartenance à la trame du vivant? Ces interrogations nous rappellent que toute démarche éducative se heurte à des défis. Comment garantir que ces approches mènent à une véritable prise de conscience politique et à une transformation réelle? Quelles conditions sont nécessaires pour qu’elles puissent dépasser les contraintes institutionnelles et culturelles des environnements éducatifs actuels? Autant de pistes qui appellent une réflexion continue sur la portée et les limites de ces pratiques dans la formation d’un esprit critique, engagé et attentif au monde.

 

En somme, cette approche ne vise pas seulement à transmettre du contenu, mais à transformer la manière dont les jeunes se posent des questions et interagissent avec les savoirs. En intégrant des pratiques qui stimulent la pensée attentive, la curiosité intellectuelle et la coconstruction de sens, les enseignant·e·s peuvent favoriser des apprentissages plus riches, plus ancrés et plus signifiants, tout en outillant les étudiant·e·s à naviguer avec discernement et responsabilité dans un monde complexe.

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