Rédigé par Audrey Groleau, Ph.D.

Enseigner à l’aide de jeux pour réfléchir, discuter, se positionner et décider

Certaines des idées qui figurent dans ce texte ont été évoquées dans l’article Jeu de société, enseignement et recherche en didactique : c’est du sérieux! publié dans le Magazine de l’Acfas. Le présent texte est plus développé et porte davantage sur la pédagogie universitaire que sur la didactique.

Si les autres chapitres de cet ouvrage abordent des jeux qui visent à permettre aux membres d’un groupe de se connaitre, de démarrer leurs activités communes, de collaborer, d’exercer leur penser créative, de simuler diverses situations, d’exercer divers rôles, d’improviser et de réaliser des remue-méninges, celui-ci porte sur des jeux qui cherchent à amener les personnes apprenantes à mener des réflexions, à discuter, à se positionner, voire à décider. Le but premier n’est ainsi pas de s’approprier des concepts, bien que cela puisse bien sûr faire partie des apprentissages au final réalisés. Il s’agit plutôt d’examiner des enjeux, des problèmes, les rôles, capacités et incapacités de divers groupes d’actrices et d’acteurs sociaux, des arguments, des avantages et des inconvénients, des intérêts et des pistes de solution, souvent dans l’idée de se construire une opinion, de se positionner ou de prendre une décision.

Dans ce qui suit, je cerne les contextes dans lesquels il est pertinent d’employer des jeux de réflexion, de discussion, de prise de position ou de décision. Par la suite, je détaille trois types de jeux qui sont souvent utilisés en classe pour atteindre ces buts :

	les jeux prenant la forme de débats, qui permettent de recenser, d’expliciter, d’analyser et de confronter des arguments;
	des jeux de discussion pour construire une prise de position commune, qui offrent souvent une vision d’ensemble d’une question complexe avant d’amener les joueurs et les joueuses à se construire un point de vue éclairé;
	des jeux qui permettent d’expérimenter un processus de prise de décision. Dans ce dernier cas, il s’agit de simuler une situation complexe, d’amener les personnes à prendre des décisions dans le feu de l’action, puis de mener une réflexion sur le processus réalisé, ses résultats et des pistes d’amélioration.

Dans quels contextes employer des jeux de réflexion, de discussion, de prise de position ou de décision?

Les jeux de réflexion, de discussion, de prise de position ou de décision sont employés dans divers contextes, mais leurs thèmes ont souvent en commun d’être des questions socialement vives (Legardez et Simonneaux, 2006), c’est-à-dire des objets d’enseignement et d’apprentissage qui font l’objet de débats, habituellement à la fois dans les savoirs experts, dans la société, dans les médias et dans les établissements d’enseignement. Il peut s’agir des modalités entourant le développement et la commercialisation de l’intelligence artificielle, des démarches entourant la création d’un statut spécifique de réfugié climatique ou encore des manières de densifier les quartiers centraux d’une ville pour éviter l’étalement urbain, pour ne nommer quelques exemples. Ces objets d’enseignement et d’apprentissage ont en commun d’être complexes et associés à diverses disciplines (Maingain et Dufour, sous la direction de Fourez, 2002). Le plus souvent, ils sont associés à des risques et à des incertitudes, et nécessitent que des décisions soient prises alors même que les informations utiles à cette prise de décision ne sont pas connues (Callon, Lascoumes et Barthe, 2001).

Plus concrètement, en salle de classe, on s’en servira quand on souhaite familiariser les personnes apprenantes avec des méthodes de discussion autour de thèmes controversés, avec des démarches de construction d’opinion, mais aussi avec des outils d’aide à la prise de position ou de décision. Des démarches semblables sont aussi enseignées et apprises dans diverses juridictions (au Québec, en France, aux États-Unis…), ce qui explique sans doute au moins en partie pourquoi il existe autant d’outils et de jeux à cet égard. On peut aussi chercher à enseigner aux personnes apprenantes l’argumentation (ou l’analyse de divers arguments) en jeu dans une situation complexe, souvent associée à des dilemmes éthiques (Sadler, 2011). Plus encore, on peut s’appuyer sur de tels jeux pour examiner les rôles, capacités, incapacités et intérêts de divers groupes d’actrices et d’acteurs sociaux dans la gestion de questions socialement vives (Groleau, 2017).

De manière générale, les jeux présentés dans ce texte permettent de travailler, avec les personnes apprenantes, chacun des éléments nommés ci-haut. On pourra décliner le déroulement des jeux de diverses manières pour mettre davantage l’accent sur les buts associés à l’activité, que ce soit l’appropriation d’une démarche (de construction d’opinion, de prise de décision, etc.), la construction d’une argumentation, l’analyse d’arguments ou l’examen de rôles, de capacités, d’incapacités et d’intérêts. Il est aussi bien sûr possible d’orienter les activités réalisées en amont ou en aval d’une séance de jeu de manière à atteindre divers objectifs pédagogiques.

Trois types de jeux pour réfléchir, discuter, se positionner et décider

Dans ce qui suit, je présente une typologie de jeux pour réfléchir, discuter, se positionner et décider que j’ai construite à partir d’expériences pratiques et de recherches réalisées dans ma discipline, la didactique des sciences et de la technologie. C’est que les questions socialement vives occupent une place importante dans les domaines technoscientifiques, ce qui teinte bien sûr leur enseignement.

Veuillez noter que cette typologie ne se veut pas nécessairement exhaustive, d’une part, et que les contours des catégories sont poreux, en ce sens que certains jeux peuvent se situer à cheval sur deux catégories, d’autre part.

Des jeux prenant la forme de débats

Les jeux prenant la forme de débats sont employés depuis au moins vingt-cinq ans dans l’enseignement et l’apprentissage des sciences et de la technologie. Leur usage a beaucoup été documenté dans le champ des questions socialement vives, en particulier dans le contexte francophone. Au début des années 2000, Virginie Albe, une didacticienne des sciences française, s’est intéressée au jeu de rôle prenant la forme d’un procès fictif (2005, 2006). Diverses déclinaisons de ce jeu de rôle existent, mais la plus connue adopte la mise en situation suivante : une personne vit des problèmes de santé importants. Elle considère que l’origine de ses problèmes est l’usage d’un téléphone cellulaire utilisé dans le cadre de son travail rémunéré. Elle poursuit son employeur. Les personnes apprenantes sont invitées à jouer le rôle d’avocats et d’avocates pour les deux parties. L’enseignante personnifie le jury, alors qu’une autre personne anime la séance. Des dossiers documentaires sont fournis aux élèves pour soutenir la construction de leurs arguments, puis le débat a lieu.

Bader (2003) a quant à elle construit ce qu’elle appelle une vignette, c’est-à-dire un débat fictif entre deux personnes chercheuses, autour des changements climatiques. La vignette a d’abord été produite comme instrument méthodologique pour amener des élèves du secondaire à s’exprimer autour d’un désaccord entre personnes scientifiques qui présentent des postures épistémologiques différentes. Ainsi, ici, ce ne sont d’abord pas les personnes apprenantes qui débattent. C’est plutôt qu’on retrouve un débat dans une mise en situation qui leur est soumise. Cela dit, des questions posées aux élèves – ce qui cause et explique le désaccord et la présence ou l’absence de savoirs suffisants pour trancher – les amènent à discuter, voire à eux-mêmes débattre.

Les débats, qu’ils prennent la forme d’un jeu de rôles ou d’autres formes, ont pour avantages de faire émerger divers arguments et de favoriser la prise de position. Ils permettent aussi, comme le montre bien Bader (2003), de mettre en évidence diverses postures épistémologiques, et entre autres celles que les personnes apprenantes peuvent entretenir. Cela dit, et comme le fait bien voir Albe (2006), les débats se limitent trop souvent à des positions polarisées (de type « pour ou contre ») sans facilement permettre d’envisager toutes les autres possibilités que celles proposées dans le débat. Plus encore, il n’est pas rare que les personnes apprenantes présentent un fort désir de gagner le débat – plutôt que de se construire un point de vue éclairé et nuancé – et se centrent sur certains arguments, souvent des arguments à teneur scientifique, qu’elles considèrent comme décisifs pour « prouver » la supériorité de leur point de vue et ainsi « gagner le débat ». Dans de tels cas, des arguments pertinents pourraient être minés, voire complètement évacués du débat.

Diverses versions modifiées ont été proposées de manière à contourner ou amoindrir certaines de ces difficultés, dont la controverse constructive, une approche pédagogique bien expliquée en français par Boisvert (2019). L’enseignant ou l’enseignante présente une problématique aux élèves, étudiants ou étudiantes, qui sont ensuite scindés en équipes de quatre personnes. Chaque équipe est de nouveau séparée en deux dyades. Un point de vue est assigné à chaque dyade, qui doit formuler le plus d’arguments possible pour soutenir « son » point de vue. Les dyades échangent leur liste d’arguments, puis cherchent à compléter et à approfondir les arguments de l’autre équipe de deux personnes. L’équipe complète cherche ensuite à se construire un point de vue commun – qui peut être plus nuancé que les deux points de vue de départ – et à le synthétiser. Ce qui est intéressant ici est que le travail est collaboratif plutôt que compétitif.

Des jeux de discussion pour construire une prise de position commune

De tels jeux de discussion existent depuis plusieurs années, mais ils nous semblent avoir été introduits plus récemment en enseignement. Personnellement, j’ai pris connaissance de leur existence par l’entremise de l’ouvrage Aux sciences, citoyens! de Pion et Piron, avec la collaboration de Duranceau (2009). On y présente de nombreux dispositifs, dont des jeux, qui peuvent soutenir la discussion de citoyens et de citoyennes autour de questions technoscientifiques d’actualité. Certains de ces dispositifs ont été créés explicitement dans ce but, d’autres sont employés de cette manière même s’ils ont été conçus dans d’autres contextes. J’ai exploité l’un de ces jeux, PlayDecide (Groleau et Pouliot, 2014) comme instrument méthodologique dans ma thèse de doctorat en didactique (Groleau, 2017). À ma connaissance, c’était la première fois qu’un de ces jeux de discussion était employé comme manière d’amener des participants et participantes à une recherche à discuter de différents aspects d’une question technoscientifique d’actualité, dans mon cas le développement et la commercialisation des nanotechnologies.

Le jeu PlayDecide est imprimé sur du papier ou du carton et permet à de quatre à huit personnes de s’informer, de discuter et de prendre position autour de diverses questions liées aux sciences et à la technologie. Chaque thème est associé à une trousse du jeu. Les personnes joueuses commencent par prendre connaissance de cartes qui présentent des informations sur le thème abordé et sur des statistiques ou des éléments de réflexion pertinents. D’autres cartes relatent le récit ou le point de vue de personnages réels ou fictifs autour de ce thème. Les joueurs et joueuses choisissent des cartes qui les intéressent particulièrement – que ce qui y figure s’apparente à leur point de vue, les surprend, etc. – et les présentent aux autres joueurs. Par la suite, une discussion plus libre est lancée. Diverses prises de position sont proposées, mais les joueurs et les joueuses sont invités à s’en inspirer pour en rédiger de nouvelles, puis à chercher un terrain d’entente.

Un peu dans le même ordre d’idées, le jeu Littopia amène les joueurs et joueuses à personnifier des résidents de Littopia, une communauté côtière fictive dont le territoire est associé à un risque important d’érosion et de submersion. Chaque personne incarne un personnage. L’ensemble du groupe cherche à prendre de bonnes décisions, sachant que dans trente ans, certaines parties de la communauté seront sous l’eau. À quel endroit déplace-t-on l’école? Est-ce qu’on relocalise les résidents et résidentes de telle rue ou il vaudrait mieux construire une digue pour protéger leurs maisons? Ce sont des réflexions qui sont menées pendant les trois heures que dure le jeu construit à partir d’entrevues de recherche réalisées en France auprès de personnes habitant dans une communauté semblable à Littopia. Une version québécoise est en cours d’adaptation par une équipe de l’Université du Québec à Rimouski avec laquelle je collabore. Le jeu sera employé dans le contexte d’une école d’été en aout 2024.

Ces jeux ont pour avantages d’encourager la coopération plutôt que la compétition et de favoriser le développement d’une vision d’ensemble d’une situation, en ce sens que le développement d’une panoplie de points de vue est considéré comme possible et souhaitable. On peut par exemple construire une liste de conditions faisant en sorte qu’un projet pourrait devenir acceptable. On peut aussi chercher à obtenir un terrain d’entente plutôt qu’un consensus qui cacherait sans doute des désaccords. Ces jeux peuvent également être construits sur mesure lorsqu’un canevas existe déjà, comme c’est le cas pour PlayDecide, pour lequel on peut produire de nouvelles trousses de jeu, voire inviter les personnes apprenantes à elles-mêmes en rédiger une. On peut par ailleurs sans trop de difficulté dans ce cas, ajouter ou enlever des cartes de jeu pour introduire certains arguments ou mettre l’accent sur certains aspects de la situation, voire pour moduler le niveau de complexité du jeu.

Cela dit – et je l’ai constaté dans ma recherche doctorale –, la discussion peut dans certains cas demeurer en surface. C’est que les séances de ces jeux sont souvent assez longues. Il peut être difficile de susciter l’intérêt de l’ensemble des membres de l’équipe si certaines personnes ne souhaitent pas réellement s’investir dans la séance de jeu. Par ailleurs, la conception de jeux qui répondent aux besoins de la personne enseignante peut être longue et laborieuse si des jeux pour aborder des thèmes pertinents pour le cours n’existent pas déjà.

Des jeux permettant d’expérimenter le processus de prise de décision

Ces jeux cherchent à mettre les personnes apprenantes dans une situation où elles seront amenées à réaliser des tâches et, chemin faisant, à prendre des décisions. À ma connaissance, ces jeux sont le plus souvent plus récents et sont peu documentés par la recherche, du moins dans mon domaine, la didactique des sciences et de la technologie.

À titre d’exemple, l’enseignante au secondaire et étudiante à la maitrise à l’Université du Québec à Trois-Rivières Ophélie Pageau a conçu un jeu intitulé Survolter! sur la gestion de la (re)charge de véhicules électriques et ses enjeux. Chaque personne apprenante choisit au départ un véhicule (de plus petite ou de plus grande taille; à essence, hybride ou entièrement électrique) et doit parcourir un trajet préalablement déterminé. Sur la route, les joueurs et joueuses pigent des cartes qui les amènent à devoir faire face à une borne de recharge brisée ou à des conditions routières ou climatiques plus ou moins faciles, pour ne nommer que quelques exemples. À chaque tour du jeu, les personnes participantes doivent prioriser le caractère écologique, économique ou rapide du trajet, toujours en gardant la même voiture. C’est dans ce contexte qu’on peut prendre conscience des avantages et inconvénients des divers types de voitures dans différents contextes.

Des étudiants et étudiantes à la maitrise et au doctorat de l’Université de Victoria ont quant à eux conçu le jeu Megawatts & Marbles, un jeu de table de grand format dans lequel des billes représentent des unités d’énergie issues de diverses sources (nucléaire, hydroélectrique, solaire, etc.). En fonction de la demande et de diverses contraintes, les joueurs et joueuses doivent faire des choix : emploieront-ils plus ou moins d’énergie fossile, sachant qu’elle est facilement accessible mais très polluante? À quel point compteront-ils sur les sources d’énergie intermittentes comme l’énergie solaire et éolienne? Comment complèteront-ils l’utilisation de l’énergie hydroélectrique, fiable et généralement abondante, mais qui ne suffit pas toujours en contexte de pointe hivernale?

Ce qui est intéressant avec ce type de jeux est que les personnes apprenantes doivent « se mouiller », en ce sens qu’elles doivent « jouer le jeu » et prendre des décisions, en demeurant dans un contexte sécuritaire. On peut jouer plusieurs parties pour expérimenter différentes stratégies et différents paramètres, voire pour faire émerger les conséquences d’une situation difficile, en ce sens où plusieurs mauvaises décisions sont prises de manière délibérée. À titre d’exemple, j’ai pu, avec un collègue, expérimenter ce qui se passe lorsqu’on prend des décisions trop conservatrices dans le contexte du jeu Megawatts & Marbles. Nous craignons de manquer d’énergie en période de pointe hivernale. Nous avons alors consommé beaucoup d’énergie fossile qui, contrairement à de l’hydroélectricité, de l’énergie éolienne ou de l’énergie solaire, peut être facilement accumulée pour être employée en contexte de grand froid prolongé. Notre bilan écologique a été désastreux. Plus encore, nous n’avons pas utilisé à leur plein potentiel nos sources d’énergie plus propres… C’est comme si nous avions paniqué à l’idée d’une catastrophe somme toute peu probable. À la suite de la séance, nous avons compris l’importance d’une gestion raisonnable des risques, d’une part, et les impacts que peut avoir un désir exagéré de complètement éviter les pannes, d’autre part.

Ces jeux ont toutefois pour inconvénient de ne pas nécessairement susciter explicitement la réflexion sur les actions menées. C’est pourquoi il importe de prévoir une période de discussion à la fin de la séance : quelles décisions ont été prises? Quels étaient leurs avantages et inconvénients? Quels liens peut-on tisser entre le jeu et les autres contenus appris dans le cadre du cours? Etc.

Conclusion

En somme, ces jeux ont parfois été spécifiquement conçus pour un contexte éducatif, mais ont dans d’autres cas d’abord été employés dans d’autres contextes. C’est pourquoi il est pertinent, avant de se lancer dans la construction d’un jeu, de vérifier si d’autres jeux semblables existent et, le cas échéant, s’ils peuvent être adaptés ou traduits. D’ailleurs, j’invite les personnes qui produisent des jeux à les publier par l’entremise de licences qui permettront leur emploi et leur modification dans une variété de contextes, ce qui est souvent nécessaire pour véritablement atteindre les visées d’un cours.

Je me permets, en guise de conclusion de ce texte, de formuler un second appel : celui de la recension et de la documentation plus systématique des jeux pour réfléchir, discuter, se positionner et décider et de leur usage en classe, que ce soit par l’entremise de récits de pratiques ou par des recherches visant à mieux comprendre leurs effets ou les discours produits par les joueurs pendant les séances.

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Références

Albe, V. (2005). Un jeu de rôle sur une controverse socio-scientifique actuelle: une stratégie pour favoriser la problématisation ? Aster, 40, 67-94.

Albe, V. (2006). Procédés discursifs et rôles sociaux d’élèves en groupes de discussion sur une controverse socio-scientifique. Revue française de pédagogie, 157, 103-118.

Bader, B. (2003). Interprétation d’une controverse scientifique : Stratégies argumentatives d’adolescentes et d’adolescents québécois. Revue canadienne de l’enseignement des sciences, des mathématiques et des technologies, 3(2), 231-250.

Boisvert, M. (2019). Conceptualiser un objet scolaire interdisciplinaire grâce à la controverse constructive. Dans Hirsch, S. et Groleau, A. (dir.). Enseigner des objets complexes en interdisciplinarité. Éditions sciences et bien commun.

Callon, M. Lascoumes, P. et Barthe, Y. (2001). Agir dans un monde incertain. Essai sur la démocratie technique. Éditions du Seuil.

Groleau, A. (2017). Rapports aux experts et aux expertes scientifiques de futures enseignantes du primaire. Construction de quatre idéaux-types. Thèse de doctorat. Université Laval.

Groleau, A. et Pouliot, C. (2014). Le jeu de société Decide pour s’informer, discuter et prendre position au sujet de controverses sociotechniques actuelles. Spectre, 43, C2-C4.

Legardez, A. et Simonneaux, L. (2006). L’école à l’épreuve de l’actualité. Enseigner les questions vives. ESF éditeur.

Maingain, A. et Dufour, B., sous la direction de Fourez, G. (2002). Approches didactiques de l’interdisciplinarité. De Boeck.

Pion, L. et Piron, F., avec la collaboration de Duranceau, M.-F. (2009). Aux sciences, citoyens! Expériences et méthodes de consultation sur les enjeux scientifiques de notre temps. Presses de l’Université de Montréal.

Sadler, T.D. (2011). Socio-scientific Issues in the Classroom. Teaching, Learning and Research. Springer.