Qu’est-ce qu’on entend par jeu de rôle?

Le jeu de rôle est utilisé dès l’enfance, et ce, de façon spontanée, voire innée (Chamberland et Provost, 1996). Qu’il s’agisse d’incarner le personnage de son film préféré ou de faire semblant, le fait de jouer à être quelqu’un d’autre contribue au développement des enfants et à leur compréhension du monde qui les entoure. En contexte de formation en enseignement supérieur, le jeu de rôle peut être utilisé pour mieux comprendre la réalité sociale et professionnelle et faciliter la consolidation des apprentissages. Toutefois, comment définir le jeu de rôle comme outil pédagogique? Comment celui-ci peut-il se déployer? Quel est son apport en enseignement supérieur?

Le jeu de rôle est une stratégie pédagogique offrant la possibilité aux personnes étudiantes d’adopter le rôle d’un personnage lors d’une situation hypothétique ou fictive qui est utile à leur future profession (Chamberland et Provost, 1996; Marchand et al., 2012; Proust et Boutros, 2008). Selon le dictionnaire Larousse, le jeu de rôle se définit comme « un jeu de simulation qui permet à chaque participant d’incarner un personnage de son invention et de le faire évoluer dans un univers imaginaire. Il peut être défini comme une fiction interactive dans laquelle chaque joueur intervient pour ajouter sa propre histoire » (« Jeux de rôle », s. d.). Chamberland et ses collaborateurs, de leur côté, définissent le jeu de rôle comme étant l’« interprétation du rôle d’un personnage en situation hypothétique en vue de mieux comprendre les motivations qui justifient les comportements » (1995, p. 71). Le jeu de rôle se distingue du jeu théâtral en raison de l’absence de scénarios ou de répliques prédéterminées et détaillées (Chamberland et Provost, 1996).

Objectifs du jeu de rôle

Le caractère hypothétique et fictif du jeu de rôle représente une occasion de fournir un environnement sécuritaire et contrôlé où les erreurs sont perçues comme des occasions d’apprentissage. En effet, à la différence d’un contexte réel où les comportements et décisions des personnes étudiantes peuvent avoir un impact sur autrui, le jeu de rôle permet « d’exercer des habiletés de communication ou d’essayer différentes façons d’intervenir et d’en percevoir les effets, le tout dans un contexte protégé et non préjudiciable » (Girard et al., 2005, p. 179).

Le jeu de rôle peut être utilisé pour faciliter le développement d’attitudes ou de comportements essentiels à la pratique professionnelle et pour mieux comprendre les motivations ou réactions sous-jacentes aux comportements des personnes (Girard, 2005). À cet effet, Chamberland et Provost (1996) décrivent quatre catégories d’objectifs liées à l’utilisation du jeu de rôle :

 

   Acquisition d’habiletés techniques et de méthodes : Le jeu de rôle peut avoir comme objectif de mettre en pratique des techniques apprises ou des méthodes enseignées par la personne enseignante. La situation hypothétique visera ainsi à ce que les personnes étudiantes se pratiquent à suivre les étapes ou les procédures associées à une technique ou une méthode donnée. Par exemple, dans un cours portant sur la relation d’aide, le jeu de rôle pourrait être utilisé afin d’aider les personnes étudiantes à appliquer concrètement les principes théoriques ou les procédures des diverses techniques d’intervention enseignées, telles que la reformulation, le reflet ou les questions ouvertes.

Développement d’attitudes : Le jeu de rôle peut également viser à ce que les personnes étudiantes développent une meilleure connaissance de soi et de l’Autre, et ce, grâce au processus réflexif et à l’engagement affectif qui sont nécessaires pour s’immerger dans la situation fictive. D’une part, la réflexion, qui est au cœur même de cette catégorie d’objectifs, permet à la personne étudiante de mieux comprendre la façon dont ses comportements et ses attitudes sont perçus par les autres (connaissance de soi). D’autre part, la personne étudiante doit réfléchir à la situation en intériorisant la posture et la vision de la personne qu’elle incarne. Cette réflexion permet ainsi à la personne étudiante de développer sa capacité à se mettre à la place d’autrui (connaissance de l’Autre).

Compréhension des faits et des principes : Le jeu de rôle peut aussi permettre une compréhension plus profonde d’un problème ou d’une situation, agissant ainsi comme moyen de communication. Par le vécu de la situation hypothétique, les personnes étudiantes seront en mesure de mieux comprendre un problème ou une situation donnée. Cet angle descriptif permet, par exemple, de reconstituer des événements ou des situations afin de faciliter la compréhension de faits ne pouvant être relatés et saisis d’une autre façon. Cette catégorie d’objectifs requiert toutefois une préparation davantage rigoureuse afin d’être en mesure de bien représenter la situation désirée.

Expression et créativité : Grâce au caractère flexible et souple du jeu de rôle, la personne étudiante, qui adopte un rôle actif lors de la simulation, développe sa créativité et a la possibilité d’exprimer son senti. En effet, par l’absence de répliques données à l’avance, la personne étudiante est dans l’obligation de prendre des initiatives et d’être créative pour susciter le dialogue. Certaines situations hypothétiques peuvent également exiger des personnes étudiantes, une expression de soi, basée sur leurs valeurs et leurs idéologies.

De leur côté, Proust et Boutros (2008) distinguent neuf usages au jeu de rôle :

Les différents rôles

Lors d’une séance de jeu, différents rôles peuvent être expérimentés. Il est conseillé pour les personnes étudiantes d’expérimenter l’ensemble de ces rôles au cours d’une ou plusieurs séances dans le but de maximiser les bénéfices associés à cette modalité pédagogique (Girard et al., 2005).

La personne aidante

Lors du déroulement du jeu, la personne assumant le rôle de la personne aidante est celle qui adopte la posture conforme aux codes sociaux de la profession. Ainsi, la personne étudiante qui joue ce rôle a l’occasion d’expérimenter les techniques enseignées ou de pratiquer certaines habiletés. Elle doit également être en mesure de poser un regard réflexif et critique sur son vécu intérieur lors des interactions auprès de la personne aidée. La personne aidante est donc activement impliquée lors de la période de jeu de rôle.

La personne aidée

La personne aidée est celle qui bénéficie des services ou du soutien de la personne aidante. Ainsi, la personne étudiante qui se positionne dans ce rôle doit penser et interagir comme le ferait une personne aidée, en prenant en compte ses caractéristiques et son contexte de vie. Une description des caractéristiques de la personne aidée de même que quelques répliques sont généralement offertes pour guider la personne qui joue ce rôle afin de débuter le jeu de rôle de façon efficace et en concordance avec l’intention pédagogique (Ward, 2015).

La personne observatrice

La personne observatrice joue un rôle important et essentiel à l’atteinte des objectifs pédagogiques. Lors du déroulement du jeu de rôle, celle-ci demeure silencieuse. Cependant, elle doit demeurer attentive aux interactions entre la personne aidante et la personne aidée. Notamment, il est possible pour la personne observatrice de consigner ses observations à l’écart en fonction des centrations d’observation spécifiques données au préalable par la personne enseignante (Girard et al., 2005). La personne observatrice adopte ainsi un rôle secondaire mais actif lors du déroulement du jeu. Lorsque le contexte le permet, il peut être intéressant de désigner plusieurs personnes observatrices afin de permettre un retour plus exhaustif à la fin du jeu de rôle comprenant une plus grande variété d’observations.

De plus, selon l’objectif d’apprentissage souhaité par la personne enseignante, les rôles attribués peuvent être 1) spontanés (libres) ou 2) scénarisés (Girard et al., 2005; Ward, 2015).

 

Rôles spontanés (libres): Bien que certaines consignes de bases soient offertes aux personnes étudiantes afin de leur permettre de bien intégrer leur personnage, aucune réplique préétablie n’est indiquée ou imposée. Les rôles spontanés offrent ainsi une plus grande liberté aux personnes étudiantes, permettant d’agir selon la conception qu’elles se font de cette personne et de réagir intuitivement aux interventions de la personne aidante.

Rôles scénarisés : Les rôles scénarisés sont les rôles où les personnes étudiantes ont recours à un scénario indiquant clairement les répliques à échanger, les réactions à manifester ou les actions à entreprendre lors des échanges. La scénarisation des rôles est généralement davantage présente pour le rôle de la personne aidée dans le but de faciliter le déroulement du jeu de rôle et offrir des rétroactions à la personne aidante (Girard et al., 2005).

Les types de jeux de rôle

Le jeu de rôle peut prendre diverses formes, et ce, en fonction des objectifs d’apprentissages visés et des compétences à mobiliser. Girard et ses collaborateurs (2005) distinguent deux types de jeu de rôle : le jeu de rôle procédural et le jeu de rôle d’exploration. Il est à noter que ces deux types de jeu de rôle peuvent être utilisés lors d’une même situation hypothétique. Cependant, l’un d’eux est généralement prédominant.

Jeu de rôle procédural : Ce type de jeu de rôle est utilisé pour faciliter l’acquisition d’une habileté. Il s’avère donc à privilégier lorsque l’objectif du jeu de rôle est lié au développement du savoir-faire des personnes étudiantes.

• • Structure: L’habileté à développer, la technique à maîtriser ou la méthode à employer est généralement décrite et illustrée (souvent à l’aide d’une démonstration) par la personne enseignante avant le début de ce type de jeu de rôle. Un rappel visuel peut également être offert aux personnes étudiantes pour faciliter l’intégration du savoir-faire en explicitant les comportements attendus (ex. : à l’aide d’étapes affichées au tableau ou une feuille aide-mémoire). Ce rappel permet également aux personnes observatrices de s’appuyer sur ces éléments afin de formuler leurs rétroactions lors de la période de retour. De plus, lors de ce type de jeu de rôle, le rôle de la personne/cliente est généralement prédéfini pour permettre à la personne intervenante de bien perfectionner son savoir-faire.

 

Jeu de rôle d’exploration : Le jeu de rôle d’exploration vise davantage l’acquisition de compétences liées au savoir-être, notamment en ce qui a trait à la connaissance de soi. Ce type de jeu de rôle est à privilégier lorsque les personnes étudiantes s’engagent sur les plans affectif et personnel dans une situation et pour leur permettre de poser un regard sur leur posture professionnelle.

• • Structure: Lors de ce type de jeu de rôle, la personne enseignante doit inviter les personnes étudiantes à centrer leur attention sur leur vécu affectif plutôt que sur la performance ou la maîtrise d’une habileté spécifique (ex.: Comment vous sentez-vous? Qu’est-ce que cette situation vous fait vivre?). En effet, le jeu de rôle d’exploration vise à offrir à la personne étudiante l’espace pour observer ce qu’elle ressent lors de l’interaction avec l’Autre. Étant donné que la personne étudiante n’a pas à concentrer son attention sur la maîtrise d’une procédure associée à une habileté spécifique comme pour le jeu de rôle procédural, celle-ci possède une plus grande latitude dans le déroulement du jeu de rôle et dans la suite des interactions. 

Le déroulement type

Plusieurs auteurs proposent un déroulement du jeu de rôle en trois temps : 1) avant le jeu de rôle (aussi appelée étape de la préparation), 2) pendant le jeu de rôle (aussi appelée réalisation) et 3) après le jeu de rôle (étape du retour) (Girard et al., 2005; Lavallière et al., 2018; Marchand et al., 2023). Il est important de considérer que le déroulement présenté ci-dessous est un amalgame de ce que suggèrent ces différents auteurs. Le déroulement peut toutefois varier selon les objectifs visés et selon les préférences de la personne enseignante.

Avant : Avant de débuter le jeu de rôle à proprement dit, il est recommandé que la personne enseignante amorce l’exercice en présentant les notions théoriques liées aux habiletés qui seront développées et appliquées lors du jeu de rôle (Lavallière et al., 2018). Il s’agit également d’un moment pour la personne enseignante de présenter les intentions pédagogiques de même que les règles de fonctionnement nécessaires au bon déroulement du jeu de rôle (Patin, 2005).

Pendant : La personne enseignante annonce le début du jeu de rôle. Les personnes aidée et aidante amorcent dès lors leurs interactions. La personne détenant le rôle de la personne aidée tente de diriger la situation mise en scène en se référant à ses savoirs théoriques et expérientiels (Patin, 2005). De leur côté, les personnes observatrices s’assurent de demeurer attentives à la dynamique interactionnelle tout en consignant à l’écrit les faits observés, les techniques utilisées, les bons coups et les opportunités d’amélioration. La personne enseignante peut, elle aussi, prendre des notes de ses observations afin d’enrichir les rétroactions à la fin de l’exercice. Finalement, lorsque la personne enseignante considère que les objectifs pédagogiques ont été atteints, celle-ci peut annoncer la fin du jeu de rôle. D’ordre général, un jeu de rôle ayant en moyenne une durée de cinq à quinze minutes s’avère généralement suffisant pour permettre aux personnes étudiantes d’en retirer des bénéfices (Girard et al., 2005). Cela dit, la durée requise peut varier selon la situation hypothétique et les objectifs pédagogiques.

Après : Une fois le jeu de rôle terminé, la personne enseignante a tout intérêt à prévoir un moment pour effectuer un retour collectif ou en sous-groupe. La période de retour permet aux personnes aidante, aidée et observatrice de s’exprimer et d’analyser l’exercice réalisé (Marchand et al., 2023). Ainsi, les personnes observatrices ont l’occasion de partager leurs observations réalisées pendant le jeu de rôle et de formuler des commentaires constructifs (ex. : bons coups et opportunités d’amélioration). Ensuite, les personnes jouant le rôle de la personne aidée et de la personne aidante ont l’occasion de partager leurs perceptions et d’émettre des commentaires sur l’expérience vécue (Girard et al., 2005). Lors du retour, la personne enseignante peut, elle aussi, effectuer des rétroactions ou ajouter des questions de relance et de réflexion dans le but de faciliter les échanges et les prises de conscience. Ce retour permet à la personne enseignante d’effectuer des liens avec les notions théoriques enseignées au préalable. Cette étape du jeu de rôle s’avère donc essentielle pour soutenir les apprentissages effectués lors de l’expérimentation et soutenir le transfert des connaissances vers la pratique (Girard et al., 2005; Marchand et al., 2012).

Les avantages au jeu de rôle

L’utilisation du jeu de rôle comme stratégie pédagogique comporte plusieurs bénéfices. Notamment, ce type d’activité ludique représente une occasion pour les personnes étudiantes de développer leur empathie et leurs capacités d’introspection. Comme le mentionnent Chamberland et Provost (1996, p. 81), « [l]es mises en situation sont habituellement organisées autour d’un problème et amènent les participants à se percevoir par rapport à celui-ci et à comprendre la position, les sentiments et les attitudes des autres ». Cet avantage lié au jeu de rôle revêt un caractère intéressant compte tenu de la complexité d’enseigner ce type d’habiletés relationnelles. Le jeu de rôle procure également un contexte additionnel de formation pratique où les personnes étudiantes peuvent rapidement mettre en application certaines notions théoriques complexes (Chamberland et Provost, 1996; Marchand et al., 2023). En effet, la formation en enseignement supérieur peut parfois être perçue par certaines personnes comme étant davantage théorique et s’éloignant parfois de la réalité professionnelle (Marchand et al, 2012). Le jeu de rôle peut ainsi combler cet écart en plaçant les personnes étudiantes en action. De plus, le jeu de rôle permet aux personnes étudiantes d’être davantage outillées à interagir auprès d’une clientèle variée lors de leur future pratique professionnelle (Lavallière et al., 2018). Le fait d’obtenir des rétroactions immédiatement après le jeu de rôle favorise également leurs apprentissages et suscite leur motivation de même que leur engagement (Stevens, 2015).

Le jeu de rôle comporte également des avantages pour la personne enseignante. En effet, cette stratégie pédagogique est simple d’utilisation et permet à la personne enseignante d’évaluer certains objectifs pédagogiques qui ne pourraient être évalués autrement (Chamberland et Provost, 1996). En effet, l’évaluation de certains apprentissages déterminants exige que les personnes étudiantes adoptent un rôle actif de sorte à s’immerger dans des situations s’apparentant davantage aux contextes sociaux et professionnels réels (Proust et Boutros, 2008).

Limites ou éléments à considérer : 

 

Références

Chamberland, G., Lavoie, L. et Marquis, D. (1995). 20 formules pédagogiques. Presses de l’Université du Québec.

Chamberland, G. et Provost, G. (1996). Jeu, simulation et jeu de rôle. Presses de l’Université du Québec.

Girard, G., Clavet, D. et Boulé Richard. (2005). Planifier et animer un jeu de rôle profitable pour l’apprentissage. Pédagogie Médicale, 6(3), 178–185. https://doi.org/10.1051/pmed:2005022

Jeux de rôle. (s. d.). Dans Dictionnaire Larousse en ligne. https://www.larousse.fr/encyclopedie/divers/jeux_de_rôle/88861

Lavallière, M., Couture, S. et Lefebvre, F. (2018). Le jeu de rôle en pédagogie universitaire : un exemple d’utilisation. Le Tableau, 7(2). https://pedagogie.uquebec.ca/sites/default/files/documents/numeros-tableau/vol7no1_jeux_de_role_2018_02_16_vf.pdf

Marchand, P., Adihou, A., Lajoie, C., Maheux, J.F. et Bisson, C. (2012). Les jeux de rôles en formation initiale : Mettre les compétences professionnelles en action dans la formation didactique [communication orale]. 27e Congrès de l’Association internationale de pédagogie universitaire (AIPU), Trois-Rivières, Québec. https://www.researchgate.net/publication/321832813_Les_jeux_de_roles_en_formation_initiale_Mettre_les_competences_professionnelles_en_action_dans_la_formation_didactique

Marchand, P., Martin, V., Thibault, M. et Bisson, C. (2023). Postures et gestes de personnes formatrices exploitant les jeux de rôles comme dispositif de formation à l’enseignement des mathématiques : analyse de récits de pratiques. Annales de Didactique et de Sciences Cognitives, 1(28), 19–53. https://doi.org/10.4000/adsc.1610

Patin, B. (2005). Le jeu de rôles : pratique de formation pour un public d’adultes. Les Cahiers Internationaux de Psychologie Sociale, 67-68, 163-178. https://doi.org/10.3917/cips.067.0163

Proust, F. et Boutros. F. (2008). Jeux de rôle pour les formateurs : avec 40 jeux prêts à l’emploi pour toutes les formations. Éditions D’Organisation.

Stevens, R. (2015). Role-play and student engagement: reflections from the classroom. Teaching in Higher Education, 20(5), 481–492. https://doi.org/10.1080/13562517.2015.1020778

Ward, J. (2015). Jeu pédagogique et apprentissage coopératif: étude franco-anglophone des pratiques de formation de travailleurs sociaux [communication orale]. Biennale internationale de l’Éducation, de la Formation et des Pratiques professionnelles, Paris, France. https://hal.science/hal-01217046/