1.2.1. Le jeu  

Le jeu fait partie intégrante de la trajectoire de vie des personnes. Il peut aussi prendre différentes formes, et ce, en fonction de contextes culturels ou sociaux. Cette diversité amène certains défis au regard d’une définition commune des concepts entourant le jeu. En effet, bien que de nombreuses théories et conceptualisations aient été proposées, le jeu n’est pas facile à définir. Ainsi, avant de s’attarder à la pédagogie ludique en enseignement supérieur, il importe de porter un regard sur certains éléments de définition des termes ou des concepts associés à ce type de pédagogie.

La définition même de ce qu’est un jeu suscite encore aujourd’hui certains débats. Selon le dictionnaire Robert, le jeu est une activité physique ou mentale dont le but essentiel est le plaisir qu’elle procure. Le mot « jeu » vient du mot latin jocus signifiant « plaisanterie » ou « badinage ». En français, le jeu désigne autant l’activité de jouer que l’artefact avec lequel on joue (Sanchez et Roméro, 2020). Concrètement, toute activité humaine peut être l’objet d’un jeu ou cesser de le devenir. Ainsi, le jeu peut se développer spontanément ou dans un cadre plus formel, par exemple dans le contexte d’un cours.

Par ailleurs, la langue anglaise distingue le jeu-jouet (game) de l’attitude ludique de la personne (play ou playful). Pour Dearybury et Jones (2020), il y a le jeu (play) et le ludique (playful), l’un décrit un comportement, l’autre un état d’esprit. En d’autres termes, le jeu est entendu comme une activité (par exemple : jouer aux échecs ou à la corde à danser), mais le jeu suppose également un état d’esprit ludique. Ainsi, le jeu consiste à s’amuser avec un jouet alors que le ludique est une façon d’entrevoir le monde ou une façon de faire face à certaines situations avec une intention de plaisir (Dearybury et Jones, 2020).

Au fil du temps, le jeu a été caractérisé de différentes façons. Dans son ouvrage Les jeux et les hommes, l’écrivain et sociologue Roger Caillois (1958) souligne que de nombreux comportements sociaux découlent des rapports d’un individu aux jeux. En particulier, le jeu peut être pratiqué dans un état de Paidia (c’est-à-dire qui fait appel à l’improvisation et à la capacité d’un individu à jouer sans contraintes et à la manière d’un enfant, sans souci, joyeux et spontané) ou dans un état de Ludus (c’est-à-dire avec discipline, effort et patience et où chaque joueur est soumis à un cadre fixe et à des lois du jeu). En ce sens, il met l’accent sur l’importance de différencier le jouet de l’attitude de la personne qui décide d’entrer dans le jeu. En effet, pour ce sociologue, le jeu se distingue du travail en ce qu’il est une activité libre, divertissante et qui n’aboutit à aucune création de valeur d’un point de vue économique. Il s’agit donc d’une activité qui doit être :

Le sociologue Gilles Brougère (2005) insiste sur la dimension de plaisir du jeu. Pour lui, la personne peut apprendre en jouant, tout comme elle peut apprendre de toutes les activités de la vie quotidienne (Brougère, 2014). En effet, il précise que la personne apprend de manière informelle quand elle se promène, qu’elle voyage, qu’elle rencontre des amis et aussi quand elle joue. À cet égard, il souligne qu’il n’est pas souhaitable de toujours reformater le jeu à des fins éducatives. De plus, il considère que toutes les situations ne sont pas propices aux apprentissages et peuvent servir uniquement au divertissement. Devant la difficulté de proposer une définition significative à cause de la diversité des activités dénommées « jeu », Brougère a défini cinq caractéristiques propres au jeu :

Par ailleurs, Brougère (2005) précise que « ce qui est jeu pour l’un peut ne pas l’être pour l’autre, les modalités d’interprétation de l’activité variant selon les individus. » (p.7). Ainsi, le jeu est considéré comme un dispositif permettant de vivre une expérience ludique qui est volontaire et sans conséquence dans le monde réel. D’autres précisent que le jeu sans règles préétablies devient une activité ludique où les personnes participantes sont libres de créer des règles ou de les modifier selon le déroulement de l’activité (Sauvé et al., 2007).

La plupart de ces termes, c’est-à-dire le jeu, jouer, le ludique sont souvent associés à l’enfance car pour plusieurs personnes, ils revêtent un caractère enfantin. En effet, pour les adultes, le jeu peut sembler sans but, voire inutile. Pourtant, l’histoire montre que le jeu a été présent chez les adultes sous des formes diverses liées aux loisirs (jeux sportifs ou de hasard) mais également pour des fins éducatives. Comme le soulignent Chamberland et Provost (1996) « les jeux changent avec les âges, mais le jeu est un phénomène sans âge » (p. 31).

En sociologie, la théorie du loisir sérieux développée en particulier par Robert A. Stebbins (Elkington et Gammon, 2014; Elkington et Stebbins, 2014; Stebbins, 2008) a permis de démontrer à quel point le jeu est une partie importante de la vie en société et un vecteur d’apprentissage chez les personnes. Portées par des aspirations personnelles ou professionnelles, les personnes s’investissent sérieusement dans un loisir ou un jeu qui devient alors source de gratification, d’apprentissage et aussi de sens. C’est le cas, par exemple, des joueurs de sport amateur qui, à l’image des professionnels, organisent des tournois. Plus récemment, en prenant appui sur cette théorie du loisir sérieux, les chercheurs se sont intéressés à différents modèles pédagogiques utilisant le jeu en enseignement supérieur de plus en plus confronté à des perspectives globalisantes (Elkington et Watkins, 2014). Pour en savoir davantage:

The Serious Leisure Perspective (SLP)

1.2.2. Le flow et le jeu profond

Le terme « flow » nommé également « état psychologique optimal » est souvent utilisé pour décrire un état mental optimal dans lequel une personne est complètement absorbée et engagée dans une activité. Ce concept est issu des travaux de Mihaly Csikszentmihalyi dans le champ de la psychologie positive. Ses travaux réalisés de 1975 à 2000 sont axés sur l’étude du contexte d’apparition et de la structure du plaisir dans la pratique d’une activité. Pour Csikszentmihalyi (2000), le flow fait référence à un état de plaisir maximal, de concentration intense et un sentiment de contrôle ressenti par les personnes engagées dans une activité. Cette sensation d’être immergé dans une activité ou une expérience et d’en ressortir avec un sentiment de plénitude caractérise l’état de flow. L’activité est perçue comme plaisante et motivante en elle-même (Arnaud et Mellet, 2019). Le flow est un mot qui est souvent associé aux sports de haut niveau ou aux expériences de loisirs qui soulèvent des passions. Or, le jeu peut également susciter cet état de flow. En effet, le jeu permet de capter l’attention des personnes pour de longues périodes, tout en procurant un sentiment d’accomplissement et de bien-être contribuant à un état de flow propice à l’apprentissage.

Enseignement à distance dans les universités et les cégeps : le jeu pour faciliter l’apprentissage 

Pour être dans une zone de flow, les huit caractéristiques suivantes doivent être présentes :

À la lumière de cette dernière caractéristique, Csikszentmihalyi (1988) postule que les compétences et le défi doivent être perçus comme étant en équilibre mais également être simultanément élevés pour ressentir le flow. De plus, au-delà du plaisir qu’entraîne cette perception de compétences dans une situation de défi, plusieurs recherches ont montré que le flow a un impact sur l’amélioration des compétences réelles (Massimini et al., 1988). Ainsi, pour favoriser l’état de flow, il importe de fixer des objectifs qui sont perçus comme étant atteignables. Par exemple, une activité ludique ou un jeu qui comporterait des objectifs trop ambitieux pour le niveau de compétence des personnes étudiantes génèrerait de l’anxiété plutôt qu’un sentiment d’expérience optimale associée au flow. À cet égard, Asakawa (2004) met en lumière des liens positifs entre l’estime de soi, la motivation, la satisfaction de la vie et le flow, ainsi que des liens négatifs entre le flow et l’anxiété ou le désengagement. La figure suivante illustre le modèle de flow proposé par Csikszentmihalyi.

Dans le même ordre d’idées, Alex Soojung-Kim Pang s’intéresse au jeu profond et il souligne l’importance de l’expérience optimale pour s’accomplir. Pour cet auteur du livre Et si on se reposait? le jeu profond est une activité ludique immergeant complètement l’esprit. Il tient son efficacité au fait de nous apporter un grand soulagement. Le jeu profond se pratique en prenant des repos réguliers et dédiés à cette activité. Cette façon de faire permet de solliciter l’esprit, mais sans le stress ni la pression, nous rendant plus créatifs. Le jeu profond peut avoir de nombreux avantages pour la santé mentale et physique notamment en contribuant à réduire le stress, à accroître la créativité et les capacités de résolution de problèmes (Soojung-Kim Pang, 2016). En particulier, une expérience devient un jeu profond lorsque les conditions suivantes sont réunies :

Quelques exemples de jeu profond:

L’acceptabilité sociale du jeu chez l’adulte a évolué au cours des dernières années de sorte qu’il est considéré que l’on peut jouer tout au long de la vie et qu’il est pertinent d’apprendre en jouant (Sanchez, 2023). En ce sens, le jeu n’est pas une perte de temps, c’est un moyen qui permet d’évoluer et de progresser (De Grandmont, 1995). D’ailleurs, le psychiatre Stuart Brown fondateur du National Institute for Play en Californie, qui défend l’importance du jeu dans l’apprentissage, a ainsi déclaré au cours d’une conférence TED que « le jeu n’est pas la contradiction du travail », l’un peut motiver l’autre en stimulant une activité de production, les deux ne sont pas exclusifs et il est possible de s’amuser en exécutant des tâches. Selon Brown (2010), le jeu permet de façonner le cerveau, de développer l’imagination et de dynamiser l’âme . Le jeu réduit le niveau de stress, améliore les relations avec les autres et garde le cerveau alerte. Plus encore: le jeu est indispensable au progrès humain, car les concepts nouveaux, audacieux et novateurs germent dans les cerveaux habitués à jouer avec les idées. Pour en savoir davantage sur la perspective du Dr. Brown sur le jeu, nous vous invitons à consulter la vidéo suivante :

Stuart Brown | Serious Play

1.2.3. Jeu et éducation

L’idée que le jeu puisse présenter un intérêt sur le plan éducatif n’est pas nouvelle (Sanchez et Roméro, 2020). L’utilisation pédagogique du jeu vise surtout à intégrer des valeurs sociales de façon amusante telles que coopérer plutôt que de s’affronter, réfléchir avant d’agir, savoir partager des ressources, etc. La valeur pédagogique du jeu reste toutefois intimement liée à la faculté d’analyse et à la subjectivité du joueur qui interprète une situation comme un jeu. En effet, pour Henriot (1969) dont les travaux sont associés au jeu, « le jeu n’est pas dans la chose mais dans l’usage qu’on en fait » (p. 24). Ainsi, en contexte de cours, il ne s’agit pas de proposer un jeu, il faut aussi que la personne étudiante le perçoive et y participe comme un jeu (Sanchez, 2023).

De Grandmond (1995), orthopédagogue de formation, s’est intéressée aux origines et à l’évolution du jeu au cours de l’histoire et à la place qu’il peut prendre en éducation. Elle définit le jeu comme étant un acte total faisant appel à tout l’être ; une action libre qui ne peut être commandée ; une activité incertaine, dépendante de la fantaisie du joueur ; une activité spontanée, sans règles préétablies et une activité qui fait appel à la motivation intrinsèque. La personne qui joue est celle qui s’engage librement et qui se laisse prendre au jeu. De plus, l’engagement de la personne dans un jeu sera influencé par différents facteurs tels que ses humeurs, ses intérêts ou son âge. Enfin, De Grandmond (1995) fait valoir que le jouet n’est pas un accessoire indispensable au jeu, mais qu’il peut favoriser l’action, contribuer à une expérimentation formative et faciliter les apprentissages.

Par ailleurs, De Grandmont propose une typologie en 3 axes des jeux. Elle distingue ainsi le jeu ludique, le jeu éducatif et le jeu pédagogique. Le tableau suivant présente un aperçu de cette typologie.

En éducation, Legendre (2005) définit le jeu comme :

« une activité physique, mentale ou sociale, choisie d’une manière volontaire, spontanée et libre, qui se déroule et se termine d’une façon prédéterminée en respectant un système de règles, dans le but de relever des défis (envers soi-même ou d’autres personnes) dont le succès contingent est fonction de la créativité, de l’engagement et des dispositions du participant ainsi que d’une part de hasard » (p. 813).

Comme il est possible de le constater, les caractéristiques d’un jeu peuvent varier selon différents auteurs et chercheurs qui s’intéressent au jeu. Cependant, les différentes perspectives mettent de l’avant des éléments communs tels que le caractère libre ou volontaire du jeu, le plaisir ou la fantaisie, et son caractère fictif.

1.2.4. Le jeu et l’adulte

Le jeu est propice aux apprentissages pour des personnes de tous âges (Sanchez et Romero, 2020). Il serait indispensable à tous, et ses bienfaits sont indéniables. En effet, le jeu et les activités ludiques présentent un large éventail d’avantages sur les plans physique, psychologique et social, notamment en termes de sociabilité, de développement cognitif et de bien-être émotionnel (Proyer, 2011, 2013). Le jeu permet de créer des espaces offrant une sécurité pour l’expérimentation, la pratique, un échec et l’apprentissage à partir d’erreurs ; il permet d’apprendre par l’exploration active et la résolution de problèmes ; et il peut créer des environnements d’apprentissage attrayants, immersifs et motivants (Whitton, 2014; Whitton et Moseley, 2019). Le jeu peut également faciliter les interactions sociales, développer la résilience émotionnelle, stimuler la créativité et l’imagination, favoriser la résolution de problèmes, réduire le stress et accroître le bonheur (Proyer, 2014).

Cependant, les façons de jouer, les motivations pour jouer, les obstacles au jeu et les effets du jeu diffèrent énormément d’un enfant à un adulte (Whitton et Moseley, 2019). Pour certains adultes, l’engagement dans le jeu est un choix délibéré, une expression de l’identité, pour d’autres le jeu n’est pas une considération et pour d’autres encore, il est profondément déstabilisant (Whitton et Moseley, 2019). De plus, le jeu n’a pas la même vocation chez les adultes que chez les enfants. En effet, contrairement à l’enfant qui joue d’abord pour le plaisir mais qui finit par apprendre, le jeu chez la personne adulte nécessite une réflexion sur l’action pour soutenir la construction des apprentissages. Leather et ses collègues (2020) proposent de prendre en compte les conditions suivantes pour favoriser le jeu chez les adultes:

Le jeu est choisi et expérimenté à travers une activité où la personne est appelée à faire semblant ou à participer à une activité authentique.

Le jeu est centré sur l’action et nécessite une participation active – il est axé sur le processus et non le produit.

Le jeu est vécu par les personnes, il est amusant, social, volontaire, créatif, et ne se produit que dans un contexte détendu et sécuritaire.

1.2.5. Les types de jeu

Les jeux peuvent prendre de nombreuses formes, de jeux de société aux jeux vidéo complexes, en passant par les jeux de rôle, les jeux d’énigmes et bien d’autres. Différents auteurs ont proposé des typologies pour catégoriser le jeu chez l’enfant ou l’adolescent. Parmi ceux-ci, on retrouve le jeu physique, le jeu avec des objets, le jeu symbolique, le jeu socio-dramatique et les jeux avec des règles (De Grandmond, 1995; Whitebread et al., 2012). Puisque ce manuel s’attarde davantage aux types de jeux adaptés au contexte d’enseignement supérieur, nous présentons la typologie proposée par Whitton et Moseley (2019) qui permet d’illustrer des types de jeux à mettre en œuvre en contexte de classe.

Comme il est possible de le constater, le jeu peut être représenté de différentes façons. Les images suivantes illustrent différents exemples d’activités qui peuvent être perçus comme un jeu.

Quel est votre représentation du jeu? Qu’est-ce que le jeu évoque pour vous?

1.2.6. Le jeu et la motivation 

La motivation est un état dynamique qui dépend des perceptions qu’une personne étudiante a d’elle-même et de l’activité qui lui est proposée (Sanchez, 2023). En ce qui concerne le jeu en contexte de classe, la motivation de la personne étudiante à y participer dépendra de la valeur perçue de l’activité, de la perception de sa compétence à réaliser l’activité et du niveau de contrôlabilité sur son déroulement (Viau, 2009).

Lorsqu’il s’inscrit dans un contexte de classe qui vise à soutenir le travail d’équipe et la collaboration, le jeu peut susciter la motivation de la personne étudiante. En effet, la motivation est favorisée « par le niveau de satisfaction, d’excitation, d’enthousiasme ou de plaisir que l’apprenant exprime dans le jeu et les bénéfices que ces émotions apportent sur le plan de l’apprentissage » (Sauvé et al., 2007, p. 97). Cependant, comme mentionné précédemment, la motivation de la personne étudiante dépend de l’importance qu’elle accorde à l’objectif du jeu et de son intérêt face à la tâche à accomplir.

Certains jeux feront davantage appel à la motivation intrinsèque des personnes étudiantes c’est-à-dire à un engagement dans l’activité par plaisir ou intérêt, alors que d’autres seront davantage centrés sur la motivation extrinsèque c’est-à-dire, atteindre des objectifs ou des récompenses (Sanchez, 2023). Whitton (2022) propose les exemples suivants pour illustrer cette distinction :